Węzeł, którego nie przetnie żadna ustawa

Edukacyjny węzeł gordyjski. Cz. IV (ostatnia)

Szkoła doszła więc do miejsca, w którym każdy słuszny postulat zaczyna ciągnąć ją w inną stronę. Nauczyciel został na środku klasy w rozkroku, którego nie powstydziłby się żaden akrobata. Ma ponosić odpowiedzialność, ale jego prawo do podejmowania decyzji bywa podważane przez ucznia, rodzica, dyrektora, organ prowadzący, kuratorium, ministerstwo, media społecznościowe, a czasem przez człowieka, który wprawdzie ze szkołą nie ma nic wspólnego, ale za to posiada konto w internecie i od rana wyraźnie czuje potrzebę zabrania głosu w tej sprawie.

Nie jest to rezultat jednego błędu ani jednej reformy. Nikt nie obudził się pewnego ranka z postanowieniem, że odbierze szkole sens, nauczycielowi autorytet, uczniowi odpowiedzialność, a rodzicowi spokój. Przeciwnie, niemal każda zmiana, w założeniu, miała komuś pomóc, kogoś ochronić albo wyrównać jakąś rzeczywistą niesprawiedliwość. Jedni chcieli zabezpieczyć dziecko przed samowolą dorosłych. Inni pragnęli otworzyć drogę do wykształcenia ludziom, których wcześniej zatrzymywało pochodzenie, miejsce zamieszkania albo zasobność rodzicielskiej kieszeni. Jeszcze inni chcieli dopasować szkołę do nowoczesnej gospodarki, nowych technologii i świata, w którym człowiek niekoniecznie pracuje przez czterdzieści lat w jednym zakładzie. Trudno mieć pretensje o same zamiary. Kłopot w tym, że każda naprawiana niesprawiedliwość była powiązana z inną częścią systemu. Pociągnięcie jednego końca tego powrozu rozluźniało jeden supeł, lecz dwa następne zaciskało tak mocno, że trzeba było wołać kolejnego reformatora. Ten przychodził już z nożyczkami, ustawą, konferencją prasową i słusznym przekonaniem, że jego poprzednicy nie umieli wiązać nawet sznurowadeł.

Dlatego szkolny węzeł jest gordyjski nie dlatego, że nikt wcześniej nie próbował go rozwiązać. Przeciwnie, majstrowano przy nim bez ustanku. Zmieniano nazwy szkół, długość etapów kształcenia, programy, podstawy programowe, sposoby oceniania, egzaminy, podręczniki i język, którym wolno było opisywać ucznia. Przesuwano odpowiedzialność między szkołę, rodzinę, samorząd i państwo. Raz obiecywano więcej autonomii, później dokładano coraz dokładniejsze instrukcje korzystania z niej, aż na końcu człowiek miał prawo podjąć samodzielną decyzję pod warunkiem, że była ona zgodna z trzema rozporządzeniami, pięcioma procedurami i zaleceniem przesłanym pocztą elektroniczną w piątek wieczorem z terminem „na już”. Każdy minister edukacji dostawał powróz z tym samym węzłem, lecz zwykle po krótkich oględzinach zaczynał mieć przekonanie, że jest samym Aleksandrem Wielkim. Sięgał po ustawowy miecz, przecinał najbardziej widoczny sznur i ogłaszał zwycięstwo. Po kilku latach okazywało się, że nie rozwiązaliśmy węzła, tylko mamy w rękach więcej krótkich kawałków, z których każdy nadal jest z czymś splątany.

Pierwsza z tych nici łączy prawa z obowiązkami. Prawa ucznia nie są fanaberią ani wymysłem ludzi pragnących uniemożliwić nauczycielowi prowadzenie lekcji. Były i są potrzebne, ponieważ dorosły może nadużyć swojej przewagi, a nauczycielski autorytet nie zawsze ma pokrycie w wiedzy, uczciwości i odpowiedzialności. Sam pamiętam szkołę, w której dziecko nie miało właściwie dokąd się odwołać. Kij mógł trafić tego, który zawinił, lecz mógł też trafić tego, który akurat stał najbliżej albo miał opinię łobuza, więc jego wina, dla większości, wydawała się rzeczą niewymagającą dodatkowych dowodów. Tego świata nie należy przywracać ani przebierać w odświętny mundurek nostalgii. Ochrona ucznia przed upokorzeniem, przemocą i niesprawiedliwością jest osiągnięciem, z którego rozsądny człowiek nie powinien rezygnować. Prawo traci jednak wychowawczy sens, kiedy przestaje być związane z obowiązkiem i odpowiedzialnością. Jeżeli uczeń ma prawo do szacunku, nauczyciel również powinien mieć prawo do szacunku. Jeżeli dziecko może oczekiwać sprawiedliwej oceny, powinno także przyjąć do wiadomości, że ocena nie zawsze będzie przyjemna. Jeżeli szkoła ma uwzględniać jego sytuację, uczeń nie może uznać, że każda sytuacja zwalnia go ze wszystkiego. Wyjaśnienie pomaga zrozumieć zachowanie, ale nie zawsze unieważnia jego skutki. Inaczej prawo staje się tarczą noszoną tylko przez jedną stronę, obowiązek zaś przedmiotem pozostawionym w szkolnej szatni, najlepiej w kieszeni kurtki, której na dodatek nikt nie potrafi odnaleźć od zeszłego semestru.

Druga nić wiąże równość ze zróżnicowaniem. Wszyscy ludzie mają równą godność, ale nie wszyscy mają jednakowe zdolności, zainteresowania, temperamenty i możliwości. To zdanie wydaje się tak oczywiste, że człowiek aż nabiera podejrzeń, dlaczego trzeba je powtarzać. Tymczasem szkoła długo próbowała poradzić sobie z nierównością społeczną, udając, że różnice między uczniami znikną, jeśli wszystkim wyznaczy się podobną drogę i wręczy podobny papier. Intencja była szlachetna: żadnego dziecka nie wolno z góry skazywać na gorszy los. Tyle że różna droga nie musi oznaczać gorszego losu, podobnie jak jednakowy dyplom nie gwarantuje jednakowej przyszłości. W technikum i zawodówce, które pamiętam, hierarchia istniała i nikt specjalnie jej nie ukrywał. Byli „kujony” i „robole”, więcej teorii po jednej stronie, więcej praktyki po drugiej, matura i możliwość studiów albo wcześniejsze wejście w zawód. Ten układ miał wady, potrafił szufladkować ludzi i czasem zbyt wcześnie decydował o ich przyszłości. Umiał jednak powiedzieć coś, o czym później zapomnieliśmy: można pójść krótszą drogą do samodzielności i nie być człowiekiem drugiej kategorii. Można dobrze wykonywać konkretną pracę, zarabiać, rozwijać się od ucznia przez czeladnika do mistrza i nie przepraszać społeczeństwa, że na ścianie nie wisi dyplom inżyniera, magistra albo dwa w jednym — jak, nie przymierzając, w reklamie znanego szamponu. Równa godność nie polega na tym, że wszystkim przyszyjemy taką samą tarczę. Polega na tym, że nie będziemy mierzyć wartości człowieka wyłącznie nazwą szkoły, którą ukończył.

Trzecia nić splata wiedzę z fachem. Szkoła ma przekazywać wiedzę ogólną, bo człowiek jest kimś więcej niż przyszłym stanowiskiem pracy. Powinien rozumieć świat, własne państwo, historię, język i podstawowe mechanizmy społeczne. Powinien umieć czytać coś dłuższego niż instrukcja obsługi, odróżniać argument od wrzasku oraz wiedzieć, że historia nie zaczęła się rano wraz z pierwszym wpisem w mediach społecznościowych. Jednocześnie wiedza oderwana od działania łatwo zamienia się w materiał zaliczony, zdany i zapomniany. Fach przypominał, że pewnych rzeczy nie można zagadać. Źle podłączony przewód pozostaje źle podłączonym przewodem bez względu na elokwencję wykonawcy. Pan Kowal nie potrzebował wielkiej teorii wychowania, żeby powiedzieć uczniowi, iż takim błędem może zabić człowieka. Za jego zdaniem stała wiedza, doświadczenie i rzeczywistość, która nie przyjmowała reklamacji. Szkoła potrzebuje więc zarówno człowieka, który potrafi wyjaśnić zasadę, jak i człowieka, który pokaże, co z tej zasady wynika przy prawdziwym urządzeniu. Tymczasem najpierw rozluźniliśmy więź szkoły z warsztatem i zakładem, później osierociliśmy mistrza, a na końcu zaczęliśmy się dziwić, że papier coraz mniej mówi o tym, co jego właściciel rzeczywiście umie. Sam dokument nie nada umiejętności wartości, podobnie jak pieczątka nie uszczelni źle połączonej rury. Papier może potwierdzić przebytą drogę, ale nie powinien tej drogi zastępować.

Czwarta nić łączy indywidualne potrzeby ze wspólnymi zasadami. Każde dziecko jest inne i dzięki Bogu, że tak jest, bo klasa złożona z trzydziestu identycznych uczniów byłaby może łatwiejsza do prowadzenia, ale przypominałaby raczej magazyn dobrze opisanych części zamiennych niż wspólnotę młodych ludzi. Jeden uczy się szybciej, drugi potrzebuje więcej czasu. Jeden potrafi usiedzieć spokojnie przez godzinę, inny po dziesięciu minutach zaczyna prowadzić badania nad granicami wytrzymałości krzesła, kolegi i nauczyciela. Jedno dziecko mierzy się z chorobą, drugie z problemami w domu, trzecie z własnym lękiem, którego dorośli długo nie zauważają. Szkoła powinna to widzieć, ponieważ sprawiedliwość nie zawsze polega na rozdaniu wszystkim dokładnie tego samego. Ale klasa jest również wspólnotą i bez wspólnych zasad przestaje nią być. Jeżeli każdą regułę będziemy osobno negocjować, każdą granicę przesuwać, a każdy obowiązek uzależniać od chwilowego samopoczucia, wówczas najbardziej ucierpią nie ci uczniowie, którzy najgłośniej domagają się uwagi, lecz ci spokojni, czekający, aż wreszcie będzie można rozpocząć lekcję. Indywidualizacja nie może oznaczać, że trzydzieści osób ma trzydzieści osobnych regulaminów, a nauczyciel przed podjęciem najprostszej decyzji powinien zwołać komisję do spraw uzgodnienia, czy polecenie otwarcia zeszytu nie narusza czyjejś szczególnej koncepcji rozwoju osobistego. Rozmowa jest potrzebna, lecz rozmowa bez granic nie staje się partnerstwem. Staje się niekończącym się targiem, podczas którego dorosły z każdą minutą traci coś, czego później będzie od ucznia wymagał.

Piąta nić wiąże wychowanie obywatela z przygotowaniem pracownika. Przez długie lata spieraliśmy się, czy szkoła ma przede wszystkim przekazywać wiedzę, wychowywać, rozwijać osobowość, przygotowywać do życia społecznego czy wyposażać w kwalifikacje potrzebne na rynku pracy. Spór przypominał chwilami debatę o tym, czy człowiekowi bardziej potrzebna jest prawa, czy lewa noga. Szkoła powinna robić wszystkie te rzeczy, choć żadnej nie wykona sama i żadnej nie wykona doskonale. Dobry pracownik potrzebuje odpowiedzialności, punktualności, umiejętności współpracy i szacunku dla cudzej pracy. Dobry obywatel potrzebuje bardzo podobnego zestawu cech, tyle że zamiast hali, warsztatu albo biura ma przed sobą wspólnotę większą niż własna brygada. Człowiek, który nauczył się, że zawsze ktoś inny poprawi jego błąd, rodzic wynegocjuje wyjątek, a dokument zastąpi brak umiejętności, nie staje się po przekroczeniu szkolnej bramy nagle odpowiedzialnym pracownikiem i świadomym obywatelem. Przeciwnie, przenosi w dorosłość lekcję, którą naprawdę otrzymał: zasady są ruchome, odpowiedzialność można przekazać dalej, a ważniejsze od dobrze wykonanej pracy jest posiadanie właściwego zaświadczenia. Szkoła nie może być wyłącznie przyzakładową przechowalnią przyszłej siły roboczej, lecz nie powinna też udawać, że rzeczywista praca jest czymś zbyt przyziemnym dla wzniosłego świata edukacji. Obywatel również musi kiedyś coś umieć, coś wykonać, dotrzymać słowa i ponieść konsekwencje własnej decyzji.

Ostatnia nić łączy wspólnotę z usługą. Szkoła jest finansowana, organizowana i rozliczana jak instytucja świadcząca określone usługi, ale nie może działać wyłącznie według logiki usługowej. Klient kupujący buty ma prawo wybrać model, zażądać odpowiedniego rozmiaru, a wadliwy towar zwrócić. Edukacja wygląda inaczej, bo jej „produkt” powstaje także z pracy odbiorcy. Uczeń nie może zamówić wiedzy z dostawą do domu, pozostawiając nauczycielowi odpowiedzialność za to, czy zechce ją rozpakować. Rodzic nie może skutecznie zareklamować braku wysiłku dziecka, choć może i powinien interweniować, jeżeli szkoła postępuje z nim niesprawiedliwie. Nauczyciel zaś nie jest sprzedawcą ocen, którego uprzejmość mierzy się liczbą pozytywnie rozpatrzonych reklamacji. Szkoła działa tylko wtedy, kiedy nauczyciel, uczeń i rodzic uznają, że uczestniczą we wspólnym przedsięwzięciu, a nie stoją po przeciwnych stronach lady. Wspólnota nie oznacza oczywiście jednomyślności ani posłusznego potakiwania dyrekcji. Oznacza zgodę co do podstaw: uczeń ma prawo być chroniony, ale ma obowiązek pracować, nauczyciel ma prawo wymagać, ale nie wolno mu upokarzać, rodzic ma prawo pytać i bronić dziecka, ale nie powinien wydawać wyroku przed poznaniem sprawy. Usługa kończy się wraz z wykonaniem zamówienia. Wychowanie i kształcenie wymagają relacji, w której żadna strona nie jest wyłącznie klientem, wykonawcą ani towarem.

Wszystkie te sznurki krzyżują się przy jednym nauczycielskim biurku. Państwo może zapisać prawa i obowiązki, lecz nie zmusi ucznia do uznania ich za własne. Może wprowadzić procedurę odwoławczą, ale nie zagwarantuje, że rodzic najpierw wysłucha obu stron. Może opisać kwalifikacje, wyznaczyć liczbę godzin praktyki i stworzyć kolejny dokument potwierdzający kompetencje, ale nie powoła rozporządzeniem pana Kowala, który jednym zdaniem potrafił połączyć wiedzę z odpowiedzialnością. Może zwiększyć nadzór, ale nadzór nie wytworzy zaufania. Może przyznać nauczycielowi nowe uprawnienia, ale nie przywróci mu autorytetu, jeżeli społeczeństwo uważa go za podejrzanego urzędnika, którego każdą decyzję trzeba sprawdzić, a najlepiej od razu zakwestionować. Autorytet można wspierać prawem, lecz nie można go prawem wyprodukować. Rodzi się z wiedzy, uczciwości, odpowiedzialności oraz przekonania, że człowiek stojący przed uczniem ma prawo czegoś wymagać, ponieważ sam również za coś odpowiada.

Nie zamierzam więc kończyć tych rozważań siedmiopunktowym programem naprawy polskiej szkoły. Po pierwsze, punktów musiałoby być znacznie więcej. Po drugie, człowiek, który przez kilkadziesiąt stron opisuje węzeł, a następnie rozwiązuje go trzema akapitami, powinien wzbudzać podejrzenia przynajmniej tak duże jak elektryk przychodzący bez miernika i zapewniający od progu, że napięcia na pewno nie ma. Pedagogiem nie jestem. Byłem uczniem kilku różnych szkół, praktykantem w zakładzie pracy, później studentem, rodzicem i wieloletnim obserwatorem świata edukacji. Słuchałem ludzi, którzy codziennie stają przed klasą, porównywałem ich opowieści z własną pamięcią i próbowałem zrozumieć, dlaczego szkoła, która dysponuje dziś większą wiedzą o dziecku, lepszymi narzędziami i znacznie większą wrażliwością na krzywdę, tak często sprawia wrażenie bezradnej. To wystarcza do pitolenia Starego Grzyba, może nawet do postawienia kilku pytań, ale jeszcze nie daje mi prawa, żeby z miną ministra wyciągać z kieszeni gotową reformę.

Wiem natomiast, czego nie chciałbym zobaczyć. Nie chcę powrotu do kija z lasu za szkolnym płotem, nawet jeśli pamiętam, że dla nas kilka razów nie oznaczało końca świata, a oberwanie od dyrektorki mogło później podnieść towarzyską rangę sprawcy. To było inne dzieciństwo, inna tolerancja bólu, inna wiejska wspólnota i inne rozumienie władzy dorosłego. Próba przeniesienia tamtych metod do dzisiejszej szkoły nie byłaby przywróceniem porządku, lecz historycznym przebierańcem. Nie chcę również szkoły, w której rozmowa oznacza brak granic, a każda decyzja dorosłego musi pozostawać otwarta tak długo, aż uczeń otrzyma rezultat, z którym od początku zamierzał się zgodzić. Nie chcę mylenia równej godności z jednakowymi zdolnościami, ponieważ takie udawanie wcale nie chroni słabszych. Przeciwnie, odbiera im szansę znalezienia drogi, na której mogliby być naprawdę dobrzy. Nie wierzę, że umiejętnościom można nadać wartość za pomocą samego papieru, jeżeli za papierem nie stoją wiedza, praktyka i odpowiedzialność. Nie wierzę też, że autorytet nauczyciela da się przywrócić rozporządzeniem, tak jak nie da się ustawą nakazać rodzicom zaufania, uczniom szacunku, a mistrzom powrotu do zakładów, których od dawna nie ma.

Nie chcę dzisiejszej szkoły wysyłać z powrotem do mojego dzieciństwa. Chcę tylko sprawdzić, czy odrzucając narzędzia tamtej szkoły, nie zgubiliśmy również niektórych jej funkcji. Kij należało wyrzucić. Samowolę nauczyciela należało ograniczyć. Dziecku należało dać prawo do obrony, głos oraz możliwość powiedzenia, że dzieje mu się krzywda. Ale czy razem z kijem musieliśmy wyrzucić przekonanie, że dorosły ma obowiązek wyznaczać granice? Czy chroniąc przed niesprawiedliwą karą, musieliśmy uznać każdą konsekwencję za krzywdę? Czy otwierając drogę do matury i studiów, musieliśmy odebrać dumę ludziom wybierającym fach? Czy likwidując skostniałe zakłady i ich biurokrację, musieliśmy zostawić ucznia bez mistrza oraz bez miejsca, w którym wiedza spotykała się z prawdziwą odpowiedzialnością? Nie znam prostych odpowiedzi. Podejrzewam jedynie, że szkoła nie może bez końca tracić kolejnych funkcji i nadal nazywać tego wyłącznie modernizacją.

Nie wiem, jak ten węzeł rozsupłać. Pamiętam jednak, z jakich sznurków został spleciony, i widzę, że każde kolejne cięcie zostawia nam w rękach coraz krótsze kawałki. Może więc przed następnym zamachem ustawowego miecza należałoby na chwilę odłożyć go na stół i przyjrzeć się temu, co właściwie próbujemy rozdzielić. Praw nie da się na stałe oddzielić od obowiązków. Równej godności od uznania różnic. Wiedzy od umiejętności jej zastosowania. Indywidualnych potrzeb od wspólnych zasad. Wychowania obywatela od przygotowania człowieka do odpowiedzialnej pracy. Szkoły jako instytucji od szkoły jako wspólnoty. Każda z tych nici potrzebuje pozostałych, choć jednocześnie każda ciągnie w swoją stronę. Dlatego węzeł zaciska się właśnie wtedy, kiedy ktoś obiecuje, że rozwiąże wszystkie problemy jednym ruchem.

Pozostaje jeszcze pytanie, które najłatwiej pominąć, bo odpowiedź może być dla nas, dorosłych, mało przyjemna. Skoro to my przez lata zaplataliśmy ten węzeł, przecinaliśmy kolejne nici, odbudowywaliśmy je z innego materiału, a potem ponownie zmienialiśmy zdanie, dlaczego z taką łatwością winą za jego istnienie obciążamy dzieci?

Epilog. Nie miejmy pretensji do dzieci

Co nam więc zostało? Nie kij, bo jego powrotu nie chcę. Nie dawna tarcza, bo choć nosiło się ją z dumą, nie da się przyszyć dzisiejszemu uczniowi wraz z całym światem, który kiedyś za nią stał. Nie zakład patronacki, bo wielu zakładów już nie ma, a tych, które istnieją, nie można ustawą zmusić, żeby znowu stały się częścią drogi prowadzącej od szkolnej ławki do samodzielnej pracy. Nie mistrz w dawnym znaczeniu, bo mistrza nie powołuje minister, nie produkuje krótki kurs i nie tworzy pieczątka przyłożona na końcu zaświadczenia. Została pamięć o funkcjach pełnionych przez te wszystkie rzeczy oraz pytanie, czy potrafimy znaleźć dla nich nowe formy, nie przywracając przy okazji tego, co w dawnym systemie było niesprawiedliwe, brutalne albo zwyczajnie głupie.

Kiedy 12 czerwca, po czterdziestu sześciu latach, znowu chodziłem korytarzem mojego dawnego technikum, łatwo byłoby pomyśleć, że wróciłem do świata lepszego od dzisiejszego. Wspomnienia mają tę uprzejmą właściwość, że po latach ścierają ostre krawędzie, pozostawiając zapach pracowni, nazwiska nauczycieli, twarze kolegów i młodego człowieka w garniturze z tarczą na rękawie. Człowiek patrzy na siebie z tamtych czasów i przez chwilę podejrzewa, że był wyjątkowo dojrzały, odpowiedzialny i rozsądny. Dopiero później przypomina sobie kolegę wypychanego przez okno na krzak róży i odzyskuje właściwe proporcje. Nie byliśmy pokoleniem z lepszego materiału. Byliśmy młodzi, głupi na własny sposób, zdolni zarówno do rzeczy rozsądnych, jak i do pomysłów, po których dzisiejszy pedagog potrzebowałby zebrania zespołu, a ówczesny wychowawca zapewne znacznie prostszego wyposażenia.

Nie chodzi o to, że dawniej dzieci były twardsze, uczciwsze i lepiej wychowane, a teraz nagle pojawiła się młodzież roszczeniowa, krucha i niezdolna do ponoszenia konsekwencji. Dzieci zawsze sprawdzały, dokąd wolno im dojść. Myśmy testowali cierpliwość nauczyciela, wypychali kolegę przez okno na krzak róży i czasem ryzykowali spotkanie z kijem. Dzisiejsi uczniowie używają innych narzędzi, bo otrzymali je od świata, w którym dorastają. Szybciej poznają język praw, łatwiej znajdują przepis, nagrywają zdarzenie telefonem, potrafią uruchomić rodzica i całą instytucjonalną drabinę. Nie oni jednak tę drabinę zbudowali. Nie oni zdecydowali, że wyjaśnienie zachowania coraz częściej zastępuje odpowiedzialność, że rodzic powinien występować jako adwokat jeszcze przed ustaleniem, co właściwie się wydarzyło, a nauczyciel ma być odpowiedzialny za wszystko, choć samodzielnie może decydować o coraz mniejszej liczbie rzeczy.

Nie miejmy również pretensji do rodziców tylko dlatego, że chcą chronić własne dzieci. Być może część dzisiejszej nadopiekuńczości wyrasta właśnie z pamięci świata, w którym dziecko nie miało dokąd pójść ze swoją krzywdą, a po powrocie do domu mogło otrzymać jeszcze rodzicielską poprawkę za to, że wcześniej oberwało w szkole. Wahadło nie wychyliło się samo. Popchnęli je ludzie pamiętający kij, niesprawiedliwą ocenę, publiczne upokorzenie i dorosłego, z którym nie wolno było dyskutować nawet wtedy, gdy nie miał racji. Chcieli swoim dzieciom oszczędzić tego, czego sami doświadczyli. Problem zaczął się dopiero wtedy, kiedy ochronę przed krzywdą pomyliliśmy z ochroną przed każdą przykrością, a miłość do dziecka z obowiązkiem usuwania wszystkich konsekwencji z jego drogi. Człowiek wychowywany bez żadnych przeszkód nie staje się przez to silniejszy. Staje się jedynie bardziej zaskoczony, kiedy pierwszej przeszkody nie da się przekonać, przesunąć ani postraszyć odwołaniem.

Szkoła nie jest samotną wyspą, na której nauczyciele z niewiadomego powodu utracili autorytet, uczniowie przestali słuchać, a rodzice zaczęli pisać reklamacje. Jest lustrem społeczeństwa. Odbija nasz stosunek do pracy, odpowiedzialności, wiedzy, hierarchii i wspólnoty. Odbija kulturę, w której każdy chętnie wskazuje swoje prawa, lecz obowiązki najpierw ogląda pod kątem możliwych wyjątków. Odbija świat dyplomów, za którymi nie zawsze stoją umiejętności, i umiejętności, którym nie umiemy przyznać godności bez odpowiedniego dyplomu. Odbija dorosłych domagających się od nauczyciela stanowczości, dopóki stanowczość nie dotknie ich własnego dziecka. Wreszcie odbija państwo, które przy każdym problemie sięga po nowy przepis, jakby odpowiedzialność i autorytet można było dopisać w paragrafie końcowym.

Nie potrafię powiedzieć, jak urządzić szkołę idealną. Podejrzewam zresztą, że szkoła idealna istnieje wyłącznie w programach reformatorów przed objęciem przez nich urzędu. Wiem jedynie, że nie zbudujemy dobrej szkoły z samej łagodności, podobnie jak nie zbudowaliśmy jej kiedyś z samego rygoru. Potrzebne są wymagania, które nie upokarzają, prawa połączone z obowiązkami, rozmowa prowadzona w granicach, których dorosły nie wstydzi się wyznaczyć, oraz różne drogi pozwalające młodemu człowiekowi znaleźć własne miejsce bez poczucia, że przegrał życie, ponieważ wybrał fach zamiast kolejnego papieru. Potrzebny jest również ktoś podobny do dawnego mistrza, niekoniecznie w zakładowym drelichu i niekoniecznie pod tym samym tytułem, kto umie powiedzieć: „Tego jeszcze nie potrafisz, tego musisz się nauczyć, a za to, co zrobisz, będziesz kiedyś odpowiadał przed prawdziwym człowiekiem, nie tylko przed rubryką w dzienniku”.

Reszta należy już nie tylko do szkoły. Należy do rodziny, państwa, pracodawców i całego świata dorosłych. Jeżeli chcemy od młodych odpowiedzialności, sami musimy przestać przerzucać ją z jednego urzędu na drugi. Jeżeli chcemy szacunku dla nauczyciela, nie wystarczy dopisać mu kolejnego uprawnienia. Jeżeli chcemy szacunku dla fachowca, trzeba go okazywać również wtedy, kiedy ustalamy jego wynagrodzenie, a nie dopiero wtedy, gdy w niedzielę wieczorem pęknie rura. Jeżeli chcemy, żeby różne drogi edukacyjne zachowały równą godność, muszą prowadzić do rzeczywistej samodzielności, a nie tylko do różnych nazw tej samej niepewności. Tego nie załatwi jedna reforma, ponieważ szkoła nie może nauczyć młodego człowieka odpowiedzialnego świata, jeżeli po wyjściu za jej bramę pokazujemy mu coś dokładnie przeciwnego.

Nie miejmy więc pretensji do dzieci, że tak dobrze przystosowały się do chaosu, który sami im urządziliśmy. One po prostu odrobiły lekcję zadaną przez dorosłych. Jeśli nie podoba nam się odpowiedź, zacznijmy od sprawdzenia treści zadania.

Koniec (…na razie?)

Zbigniew Grzyb

Z cyklu: PITOLENIE STAREGO GRZYBA 🍄

Edukacyjny węzeł gordyjski – spis odcinków eseju.

1. Część I: Kij i tarcza
2. Część II: Kujony, robole i mistrz
3. Część III: Jak szkoła straciła zaplecze
4. Część IV: Węzeł, którego nie przetnie żadna ustawa