Odpowiedzialność za świat, który zostawiamy dzieciom. Edukacyjny węzeł gordyjski. Cz. V: Dzieci niespokojnego świata (odc. 3)

Kara, której nie widać, i konsekwencje, które przychodzą za późno

REKLAMA

Przekroczenie granicy może przynieść natychmiastowy rozgłos, ale co dzieje się później? Przecież wychowujemy dzieci, tłumacząc im, że za własne postępowanie trzeba odpowiadać, że każde działanie pociąga za sobą następstwa, a swoboda podejmowania decyzji nie oznacza wolności od ich skutków. Tymczasem świat oglądany przez internetowy ekran może przedstawiać zupełnie inną kolejność wydarzeń. Najpierw pojawia się spektakularny czyn, potem tysiące komentarzy, medialna sensacja, internetowa popularność, a na końcu… właściwie nic. Nie dlatego, że rzeczywiście nic się nie wydarzyło, lecz dlatego, że dalszy ciąg historii rzadko okazuje się równie atrakcyjny jak jej początek. I tak w świadomości młodego obserwatora może powstać osobliwy obraz rzeczywistości, w której przekroczenie granicy przynosi natychmiastową nagrodę, natomiast odpowiedzialność pozostaje czymś odległym, niemal abstrakcyjnym.

Przywołajmy dwa wydarzenia, które swego czasu wywołały duże zainteresowanie. W marcu 2024 roku dwie aktywistki klimatyczne oblały pomarańczową farbą warszawski pomnik Syrenki, uszkadzając zabytkowy monument i jego otoczenie. Nagrania błyskawicznie trafiły do internetu, a całe zdarzenie stało się przedmiotem dyskusji o granicach protestu. Dopiero 3 kwietnia 2026 roku Sąd Rejonowy dla Warszawy-Śródmieścia uznał obie kobiety za winne i wymierzył każdej sześć miesięcy ograniczenia wolności w postaci prac społecznych oraz nawiązki o łącznej wartości 33 tysięcy złotych. Wyrok pierwszej instancji był nieprawomocny, a obrońcy zapowiedzieli apelację. Na dzień przygotowania tego tekstu brak mi potwierdzenia późniejszego prawomocnego zakończenia tej sprawy. Podobnie interesujący jest przypadek oblania zupą „Słoneczników” Vincenta van Gogha w londyńskiej National Gallery 14 października 2022 roku. Popularny przekaz mógł pozostawić wrażenie, że bezpowrotnie zniszczono arcydzieło malarstwa. Tymczasem obraz był chroniony szybą i nie doznał uszkodzeń, natomiast szkody powstały w jego zabytkowej ramie. Dwie uczestniczki akcji zostały 27 września 2024 roku skazane na 24 i 20 miesięcy pozbawienia wolności, a 7 marca 2025 roku brytyjski Sąd Apelacyjny oddalił ich odwołania od wymiaru kary. W obu przypadkach nie wolno więc opowiadać bajek o całkowitej bezkarności ani przesadzać z opisem wyrządzonych szkód. Pozostaje jednak pytanie: ilu ludzi, którzy zobaczyli pierwotne nagrania, dowiedziało się później o ustaleniach sądów i rzeczywistych konsekwencjach tych działań? Bo między tym, że kara została orzeczona, a tym, że wiadomość o niej dotarła do społecznej świadomości, może istnieć przepaść równie głęboka jak między samym czynem a datą jego osądzenia.

Spójrzmy na ten problem z nieco innej strony. Prawo nie może wymierzać kar według tempa, w jakim internet domaga się rozstrzygnięcia. Trzeba ustalić fakty, wysłuchać zainteresowanych, ocenić dowody i umożliwić kontrolę wydanego orzeczenia. To nie jest zbędne przedłużanie sprawy, lecz jeden z warunków sprawiedliwości. Tyle że wychowawczy odbiór wydarzenia rządzi się innymi prawami. Publiczność może zapamiętać pierwsze nagranie, a o późniejszym wyroku już nie przeczytać. Młody człowiek niekoniecznie prześledzi kolejne etapy postępowania, szczególnie jeśli pierwotna sensacja dawno przestała budzić zainteresowanie. W ten sposób nieuchronność odpowiedzialności, o której słyszy od dorosłych, może wydawać mu się znacznie mniej oczywista, niż wynikałoby to z rzeczywistego przebiegu sprawy. Nie wystarczy więc, że konsekwencje istnieją. Dla człowieka uczącego się zasad postępowania ważne jest również to, czy potrafi dostrzec związek między czynem a jego następstwami.

Nie jest to zresztą odkrycie dotyczące wyłącznie młodzieży. Dorośli również potrafią podejmować ryzyko w przekonaniu, że przykre następstwa ich ominą, nastąpią bardzo późno albo uda się je jakoś obejść. Badania nad odstraszającą funkcją kary wskazują na szczególne znaczenie postrzeganego prawdopodobieństwa poniesienia konsekwencji. Sama surowość sankcji nie gwarantuje skuteczności odstraszania, zwłaszcza jeśli człowiek uważa, że najprawdopodobniej jej uniknie, albo w chwili działania w ogóle jej nie rozważa. Można więc zaostrzać przepisy, podnosić wysokość grzywien i wygłaszać coraz bardziej stanowcze ostrzeżenia, a mimo to nie osiągnąć zamierzonego rezultatu. Przepis zapisany w kodeksie nie zatrzyma ręki człowieka, który w decydującym momencie nie myśli ani o kodeksie, ani o konsekwencjach. Nie oznacza to jednak, że kara jest niepotrzebna. Oznacza jedynie, że strach przed sankcją nie zastąpi wychowania do odpowiedzialności, a surowość nie zawsze jest tym samym co skuteczność.

W tym miejscu niejeden przedstawiciel starszego pokolenia mógłby westchnąć, że dawniej człowiek dobrze wiedział, co mu grozi za przekroczenie granicy. W domu czekał ojcowski pas, w szkole nauczycielska ręka bywała ciężka, a wychowanie polegało niekiedy na tym, że zanim dziecko zdążyło wyjaśnić przyczynę przewinienia, doskonale poznało jego konsekwencje. Tyle że nie zamierzam przedstawiać przemocy wobec dzieci jako utraconego ideału pedagogicznego. Strach może wymusić posłuszeństwo, ale nie musi nauczyć rozumienia zasad, odpowiedzialności ani szacunku dla drugiego człowieka. Może również utrwalać przekonanie, że silniejszy ma prawo podporządkowywać sobie słabszego. Nie oznacza to jednak, że w odpowiedzi na dawne nadużycia powinniśmy zrezygnować z wymagań, granic i konsekwencji. Przeciwnie, młody człowiek potrzebuje ich szczególnie wtedy, gdy sam dopiero uczy się oceniać skutki swoich decyzji. Chodzi tylko o konsekwencje zrozumiałe, proporcjonalne do przewinienia, możliwie bliskie zdarzeniu i rzeczywiście stosowane, a nie o przemoc ukrytą pod szlachetnym słowem „dyscyplina”. Między wychowaniem pasem a wychowaniem bez żadnych granic istnieje przecież ogromna przestrzeń, którą można wypełnić rozsądkiem, konsekwencją i zwyczajną ludzką przyzwoitością.

Wyobraźmy sobie zwyczajną szkolną sytuację. Uczeń poniża kolegę, publikuje kompromitujące nagranie albo demonstracyjnie narusza ustalone zasady. Jeśli reakcja dorosłych jest szybka, sprawiedliwa i zrozumiała, ma szansę dostrzec, że jego działanie rzeczywiście wpłynęło na życie drugiego człowieka i wymaga naprawienia szkody. Nie znaczy to, że każdą sprawę należy rozstrzygać natychmiast i bez wyjaśnienia okoliczności. Sprawiedliwość wymaga ustalenia faktów, wysłuchania zainteresowanych i uwzględnienia ich praw. Ale nawet wtedy można reagować niezwłocznie: zatrzymać krzywdzące zachowanie, zapewnić bezpieczeństwo, jasno określić granice i wyjaśnić, co będzie działo się dalej. Nie każda konsekwencja musi być karą. Czasami ważniejsze okazują się naprawienie szkody, uczciwe przeprosiny, przyjęcie odpowiedzialności i odzyskanie zaufania. Bo celem wychowania nie powinno być wyłącznie doprowadzenie do tego, żeby młody człowiek bał się następnej kary. Powinno być nim nauczenie go, że każde działanie zostawia ślad również w życiu innych ludzi.

Szkoła, która boi się własnego cienia

Spróbujmy postawić się w sytuacji człowieka, który ma egzekwować szkolne zasady. Nauczyciel widzi ucznia poniżającego kolegę, dyrektor dowiaduje się o narastającym konflikcie, wychowawca dostrzega zachowanie, które może przerodzić się w poważniejsze zagrożenie. Teoretycznie sprawa jest prosta: należy zareagować, zatrzymać niewłaściwe postępowanie, zapewnić bezpieczeństwo i wyciągnąć odpowiednie konsekwencje. Tyle że pomiędzy teorią a praktyką rozciąga się niekiedy prawdziwy labirynt przepisów, procedur, oczekiwań rodziców, obaw przed skargami i pytań o zakres własnej odpowiedzialności. Czy można podjąć taką decyzję? Czy nie naruszy ona praw ucznia? Czy rodzic nie uzna jej za przejaw dyskryminacji albo nieuzasadnionej surowości? Czy kuratorium nie dopatrzy się uchybienia? Czy sprawa nie trafi do mediów społecznościowych, gdzie wyrok zapadnie, zanim ktokolwiek zdąży zapoznać się z faktami? Nie twierdzę, że tak wygląda codzienność każdej polskiej szkoły. Ale warto zapytać, czy w niektórych placówkach nauczyciel nie musi poświęcać więcej energii na przewidywanie skutków własnej interwencji niż na rozwiązanie problemu, który tej interwencji wymaga.

Przypomina mi się tutaj pewien mechanizm, który nazwałbym „kulturą poddupiaka”. Polega on na takim organizowaniu własnej pracy, aby w razie kłopotów móc wykazać, że człowiek wykonał wszystkie wymagane czynności, przekazał stosowne informacje, sporządził właściwe dokumenty i zawiadomił odpowiednie osoby. Najważniejsze, żeby nikt później nie zarzucił mu zaniedbania. Sam problem może tymczasem spokojnie dojrzewać, nabierać rozmiarów i zataczać coraz szersze kręgi. Nie jest to przypadłość wyłącznie szkolna. Każdy, kto zetknął się z rozbudowaną administracją, zna sytuacje, w których dokument potwierdzający wykonanie zadania zaczyna mieć większe znaczenie niż rzeczywisty skutek tego zadania. Ale w szkole cena takiego podejścia może być szczególnie wysoka. Bo przedmiotem postępowania nie jest zepsuta drukarka, źle zaksięgowana faktura ani wniosek czekający na uzupełnienie. Jest nim młody człowiek, który może właśnie doświadczać przemocy, upokorzenia albo narastającego poczucia bezkarności. I cóż z tego, że wszystkie dokumenty będą się zgadzały, jeżeli w międzyczasie nie uda się zapobiec krzywdzie, której miały przeciwdziałać? Oczywiście dokumentowanie podjętych działań jest potrzebne. Problem zaczyna się dopiero wtedy, gdy staje się ważniejsze od samych działań.

Nie chciałbym jednak, aby ktoś odczytał te uwagi jako wezwanie do przywrócenia szkoły, w której nauczyciel miał zawsze rację, a uczeń powinien był milczeć, ponieważ dorosły z definicji wiedział lepiej. Pamiętamy przecież, że dawny autorytet bywał budowany nie tylko na wiedzy, sprawiedliwości i szacunku, lecz także na strachu, arbitralności i zwyczajnym nadużywaniu przewagi. Prawa dziecka nie są przeszkodą w wychowaniu, ale jednym z jego podstawowych warunków. Uczeń musi mieć możliwość obrony przed niesprawiedliwym oskarżeniem, poniżaniem, przemocą czy nieuzasadnioną karą. Rodzic ma prawo pytać o postępowanie szkoły, a nauczyciel powinien potrafić wyjaśnić własne decyzje. Problem zaczyna się jednak wtedy, gdy z ochrony praw jednej osoby wyciągamy wniosek, że nie wolno stanowczo reagować na naruszanie praw drugiej. Przecież uczeń zastraszany przez kolegę również ma swoje prawa. Ma prawo do bezpieczeństwa, godności, nauki i ochrony przed krzywdą. Prawa dziecka nie mogą oznaczać, że jedno dziecko zyskuje swobodę naruszania praw drugiego, ponieważ dorośli obawiają się stanowczej reakcji. Szkoła powinna umieć chronić ucznia przed samowolą nauczyciela, ale równie konsekwentnie chronić go przed samowolą innych uczniów.

Do tego dochodzi coraz bardziej skomplikowana relacja szkoły z rodzicami. Przez wiele lat rodzina i nauczyciel nie zawsze pozostawali po tej samej stronie, ale przynajmniej w idealnym modelu mieli wspólny cel: wychować młodego człowieka na odpowiedzialnego dorosłego. Dzisiaj również wielu rodziców chce współpracować ze szkołą i rzeczywiście to robi. Zdarzają się jednak sytuacje, w których rozmowa o niewłaściwym zachowaniu ucznia szybko przeradza się w spór o to, czy nauczyciel miał prawo zwrócić mu uwagę. Rodzic, przekonany o konieczności obrony własnego dziecka, może zacząć traktować każdą przykrą informację jako atak, a każde wymaganie jako przejaw niesprawiedliwości. Z drugiej strony nauczyciel nie może automatycznie uznawać rodzicielskiej skargi za próbę podważenia autorytetu. Czasami skarga jest uzasadniona i ujawnia rzeczywisty problem. Chodzi więc nie o pozbawienie rodziców prawa do interwencji, lecz o umiejętność oddzielenia troski o dziecko od bezwarunkowego usprawiedliwiania jego postępowania. Bo jeżeli rodzic za każdym razem staje przeciw nauczycielowi tylko dlatego, że nauczyciel ośmielił się czegoś wymagać, dziecko otrzymuje lekcję, której żadna godzina wychowawcza nie będzie w stanie łatwo odrobić.

Jest jednak i druga strona medalu. Nie można żądać od nauczycieli odwagi wychowawczej, pozostawiając ich samych wobec każdego trudniejszego konfliktu. Dyrektor, który oczekuje stanowczości od wychowawcy, ale w razie skargi natychmiast się od niego odcina, sam podważa sens własnych oczekiwań. Organ prowadzący, który domaga się wysokiej jakości pracy, lecz nie zapewnia odpowiednich warunków jej wykonywania, również nie pozostaje bez odpowiedzialności. Podobnie instytucje nadzorcze powinny umieć odróżniać rzeczywiste naruszenie praw ucznia od trudnej, ale uzasadnionej decyzji wychowawczej. Nie chodzi o zapewnienie nauczycielowi nietykalności ani o bezwarunkowe poparcie każdej jego reakcji. Chodzi o uczciwe wsparcie wtedy, kiedy działa zgodnie z prawem, w granicach swoich kompetencji i w rzeczywistym interesie uczniów. Dobry dyrektor nie powinien przecież chronić pracownika przed odpowiedzialnością za błędy, ale też nie może traktować go jak wygodnego bezpiecznika, który w razie awarii zostanie poświęcony dla świętego spokoju instytucji. Autorytetu nauczyciela nie zbuduje się samym przyznaniem mu formalnych uprawnień, jeżeli w chwili ich odpowiedzialnego wykorzystania zostanie sam na placu boju.

Stanowcza reakcja wychowawcza nie musi oznaczać upokarzania ucznia, krzyku, demonstracji siły czy natychmiastowego wymierzania surowej kary. Czasami zaczyna się od prostego, jednoznacznego stwierdzenia: „Nie pozwolę ci tak traktować kolegi”. Innym razem wymaga rozmowy z rodzicami, rozdzielenia skonfliktowanych uczniów, uruchomienia odpowiednich procedur albo wezwania specjalistycznej pomocy. Jeżeli pojawia się rzeczywiste zagrożenie, obowiązek ochrony bezpieczeństwa wymaga działań odpowiednich do jego skali. Nie każdą sprawę można rozstrzygnąć natychmiast, ponieważ sprawiedliwość wymaga ustalenia faktów i wysłuchania zainteresowanych. Ale nawet jeśli końcowe rozstrzygnięcie wymaga czasu, szkoła może i powinna niezwłocznie reagować na samo zagrożenie. Między pochopnym ukaraniem ucznia a bezradnym oczekiwaniem na zakończenie wszystkich formalności istnieje przecież przestrzeń na odpowiedzialne działanie. I właśnie w tej przestrzeni ujawnia się prawdziwy autorytet dorosłego: nie w możliwości zrobienia wszystkiego, na co ma ochotę, lecz w umiejętności podjęcia właściwej decyzji mimo trudności i presji.

Czego właściwie oczekujemy od szkoły? Czy ma wyłącznie przekazywać wiedzę i pilnować formalnego przestrzegania regulaminów, czy również uczyć odpowiedzialności, samodzielności, rozwiązywania konfliktów i szacunku dla drugiego człowieka? Jeżeli chcemy tego drugiego, nie możemy jednocześnie odbierać nauczycielowi każdej możliwości rzeczywistego oddziaływania wychowawczego ani pozostawiać go bez wsparcia w chwilach, gdy takie oddziaływanie okazuje się konieczne. Szkoła nie zastąpi rodziny, nie naprawi wszystkich problemów społecznych i nie zagwarantuje, że żaden uczeń nigdy nie postąpi niewłaściwie. Może jednak stworzyć środowisko, w którym zasady są czytelne, prawa chronione, obowiązki egzekwowane, a konflikty rozwiązywane bez niepotrzebnego poniżania kogokolwiek. Największym zagrożeniem nie jest przecież szkoła, która musi liczyć się z prawami ucznia, lecz szkoła, która zaczyna traktować respektowanie tych praw jako powód, żeby nie egzekwować jego obowiązków. Jeśli bowiem młody człowiek ma nauczyć się odpowiedzialności, musi doświadczać jej w praktyce, a nie tylko czytać o niej w szkolnym statucie.

Wychowanie w cieplarni i dorastanie bez odpowiedzialności

Jest w naszym współczesnym wychowaniu pewien paradoks. Rodzice, którzy autentycznie kochają swoje dzieci i pragną zapewnić im możliwie dobre warunki rozwoju, niekiedy próbują oszczędzić im wszelkich przykrości, rozczarowań i niepowodzeń. Chcą, żeby miały łatwiejsze życie niż oni sami, żeby nie musiały przeżywać dawnych upokorzeń, materialnych niedostatków czy niepotrzebnego strachu. Trudno czynić im z tego zarzut. Problem zaczyna się jednak wtedy, kiedy ochrona przed rzeczywistą krzywdą niepostrzeżenie zamienia się w ochronę przed każdą trudnością. Bo przecież niepowodzenie nie zawsze jest nieszczęściem, sprzeciw drugiego człowieka nie zawsze oznacza niesprawiedliwość, a konieczność poniesienia konsekwencji własnego błędu nie musi być przejawem okrucieństwa. Można dziecku tak starannie usuwać z drogi wszystkie kamienie, że kiedy przyjdzie mu samodzielnie przejść przez życie, potknie się o pierwszy napotkany próg. I wtedy okaże się, że w najlepszej wierze pozbawiliśmy je czegoś, co miało przygotować do dorosłości.

Dawniej dzieci często wcześniej uczestniczyły w codziennych obowiązkach rodziny. Pomagały w gospodarstwie, zajmowały się młodszym rodzeństwem, wykonywały domowe prace i poznawały wartość wysiłku nie tylko z opowieści dorosłych. Nie mam jednak zamiaru przedstawiać tamtych czasów jako pedagogicznego raju. Bywało przecież, że obowiązki przekraczały możliwości dziecka, praca odbywała się kosztem nauki, a surowość dorosłych prowadziła do zwyczajnej krzywdy. Nie każdy, kto dorastał w trudnych warunkach, wychodził z nich silniejszy. Niektórzy wynosili z dzieciństwa doświadczenia, z którymi zmagali się później przez całe życie. Ale warto oddzielić te nadużycia od samej zasady stopniowego powierzania młodemu człowiekowi odpowiedzialności. Dziecko, które ma zadbać o zwierzę, wykonać domowy obowiązek, dotrzymać umowy albo naprawić wyrządzoną szkodę, uczy się czegoś więcej niż samego posłuszeństwa. Odkrywa, że jego działanie ma znaczenie dla innych ludzi, że nie wszystko można odłożyć na później i że pewne sprawy trzeba doprowadzić do końca, nawet jeśli nie sprawiają szczególnej przyjemności. Odpowiedzialności nie można nauczyć się wyłącznie przez słuchanie o odpowiedzialności, podobnie jak pływania nie nauczy się człowiek, który całe życie stoi na brzegu basenu i studiuje regulamin kąpieliska.

Jest zresztą w naszym podejściu do dorastania pewna osobliwa sprzeczność. Współczesny nastolatek może samodzielnie poruszać się po ogromnym świecie cyfrowym, publikować własne opinie, uczestniczyć w internetowych sporach, wydawać pieniądze, dokonywać zakupów i korzystać z technologii, których działania nie rozumie niejeden dorosły. Niekiedy potrafi też wykazać się imponującą przedsiębiorczością, wiedzą i zdolnościami organizacyjnymi. A jednocześnie zdarza się, że w codziennym życiu nie oczekujemy od niego nawet takiej samodzielności, która odpowiadałaby jego wiekowi i możliwościom. Rodzic załatwia za niego szkolny konflikt, usprawiedliwia zaniedbania, rozwiązuje każdy problem i usuwa następstwa decyzji, które młody człowiek powinien już umieć samodzielnie ocenić. Nie oznacza to, że każda pomoc jest wyręczaniem. Ale zastanówmy się nad samym mechanizmem. Dajemy młodemu człowiekowi coraz więcej swobody w wybieraniu tego, co chce robić, a czasami coraz mniej okazji do uczenia się, co powinien zrobić, kiedy jego wybór okaże się błędny. Wolność zostaje wówczas pomylona z możliwością korzystania z przywilejów, zaś odpowiedzialność przesunięta na kogoś, kto zawsze pojawi się z pomocą.

Nie chodzi jednak o to, aby zostawiać dziecko samo wobec każdej trudności i tłumaczyć, że życie jest brutalne, więc niech się przyzwyczaja. Rozwijające doświadczenie wymaga przecież odpowiednich warunków. Dziecko może nauczyć się przegrywać, jeśli porażka nie oznacza publicznego poniżenia. Może nauczyć się rozwiązywać konflikty, jeśli nie jest pozostawione bez ochrony wobec przemocy. Może zdobywać samodzielność, jeśli otrzymuje zadania stosowne do wieku, możliwości i stopnia dojrzałości. Nie wszystkie dzieci rozwijają się jednakowo, a niektóre potrzebują znacznie większego wsparcia niż ich rówieśnicy. Dlatego wychowanie nie może polegać ani na nieustannym wyręczaniu, ani na bezmyślnym rzucaniu młodego człowieka na głęboką wodę. Trzeba umieć rozpoznać różnicę między trudnością, z którą dziecko może się zmierzyć i czegoś nauczyć, a zagrożeniem, które przekracza jego możliwości. Odporność psychiczna nie rodzi się z samego cierpienia. Rozwija się między innymi wtedy, kiedy człowiek doświadcza trudności, otrzymuje odpowiednie wsparcie i przekonuje się, że potrafi sobie z nimi poradzić. Nie chodzi więc o wychowywanie dzieci nieczułych na ból, ale takich, które nie muszą zamieniać każdego bólu w katastrofę.

Pomyślmy choćby o zwyczajnej porażce. Dziecko nie zostaje wybrane do szkolnej drużyny, przegrywa konkurs, otrzymuje słabszą ocenę albo słyszy od kolegi, że ten nie chce się z nim przyjaźnić. Każda z tych sytuacji może być bolesna, zwłaszcza dla człowieka, który dopiero buduje poczucie własnej wartości. Dorosły może wtedy pomóc nazwać emocje, wyjaśnić okoliczności, pokazać inne możliwości i wspólnie zastanowić się, co robić dalej. Ale może też natychmiast uznać, że dziecku wyrządzono niesprawiedliwość, rozpocząć awanturę, zażądać zmiany decyzji i zapewnić, że przecież ono zawsze zasługuje na zwycięstwo. Niekiedy interwencja będzie uzasadniona, ponieważ dzieci rzeczywiście bywają traktowane niesprawiedliwie. Ale jeżeli każda przegrana zostaje uznana za krzywdę, a każde rozczarowanie wymaga znalezienia winnego, młody człowiek może nie nauczyć się odróżniać własnego cierpienia od cudzej odpowiedzialności. A przecież nie każda sytuacja, w której świat odmawia spełnienia naszych oczekiwań, oznacza, że świat wyrządza nam krzywdę. Czasami oznacza tylko tyle, że musimy pogodzić się z odmową, spróbować ponownie albo wybrać inną drogę.

Odpowiedzialność to jednak nie tylko ponoszenie konsekwencji własnych błędów. To również świadomość, że można komuś pomóc, wykonać potrzebne zadanie, zatroszczyć się o słabszego, dotrzymać zobowiązania i współtworzyć coś, co ma wartość dla innych. Rodzina, szkoła, drużyna sportowa czy młodzieżowa straż pożarna mogą być miejscami, w których młody człowiek odkrywa, że jego obecność naprawdę ma znaczenie. Nie dlatego, że ktoś nieustannie zapewnia go o wyjątkowości, ale dlatego, że powierza mu konkretne zadanie i ufa, iż potrafi je wykonać. Oczywiście odpowiedzialność musi rosnąć wraz z doświadczeniem, a błędy powinny być okazją do uczenia się, nie zaś powodem do upokorzenia. Bez takich doświadczeń trudno oczekiwać, że samodzielność pojawi się nagle w dniu osiągnięcia pełnoletności. Osiemnaste urodziny mogą zmienić sytuację prawną człowieka, lecz nie wykonają za niego całej pracy potrzebnej do osiągnięcia dojrzałości.

Jeśli chcemy od młodych odpowiedzialności, musimy dawać im możliwość ćwiczenia jej wcześniej, stopniowo i w bezpiecznych granicach. Nie oznacza to, że nadopiekuńczość sama w sobie prowadzi do agresji ani że człowiek wychowany do samodzielności nigdy nie popełni poważnego błędu. Nie istnieje przecież metoda wychowawcza zapewniająca odporność na każdy życiowy kryzys. Ale nie wychowamy ludzi zdolnych do samodzielnego prowadzenia życia, jeżeli przez całe dzieciństwo będziemy ich przekonywać, że za kierownicą zawsze powinien siedzieć ktoś inny. A kiedy wreszcie nadejdzie moment, w którym młody człowiek będzie musiał samodzielnie podjąć trudną decyzję, może się okazać, że największym problemem nie jest brak dobrych rad, lecz brak doświadczenia, jak z tych rad korzystać.

Rywalizacja, która przestaje być zabawą

Jest jeszcze jedna sprawa, której nie chciałbym całkowicie pominąć, choć zasługuje na osobne, znacznie obszerniejsze rozważania. Młodzi ludzie potrzebują okazji do sprawdzania własnych możliwości, rywalizowania z rówieśnikami i zdobywania uznania, choć nie wszyscy w takim samym stopniu i niekoniecznie w tych samych dziedzinach. Pamiętam harcerskie podchody, zawody, mecze piłkarskie pomiędzy wioskami czy osiedlami i najrozmaitsze podwórkowe konkurencje, w których stawką bywał przede wszystkim honor drużyny. Nie brakowało kłótni, bójek i zachowań dalekich od sportowej elegancji. Ale przegrana często oznaczała potrzebę rewanżu na boisku, a nie konieczność upokorzenia przeciwnika poza nim. Dzisiaj również istnieją kluby, drużyny i wartościowe formy współzawodnictwa. Warto jednak zapytać, czy nie ubywa miejsc spontanicznej rywalizacji dostępnych dla każdego, a części sportowych konfliktów nie przejmują środowiska zainteresowane bardziej demonstracją siły niż wynikiem meczu. Równocześnie współzawodnictwo może przyjmować inne postacie: kto bardziej zaszokuje, kto brutalniej wyśmieje przeciwnika, kto wypowie bardziej wulgarną lub seksualnie poniżającą uwagę, kto zdobędzie większe zainteresowanie internetowej publiczności. Nie twierdzę, że takie zachowania dominują wśród młodzieży ani że wcześniejsze pokolenia były od nich wolne. Ale trudno nie zastanawiać się, skąd nawet bardzo młode dzieci czerpią wzorce tak ostentacyjnej pogardy i dlaczego uznają je niekiedy za dowód odwagi czy dorosłości. Bo rywalizacja sama w sobie nie jest zagrożeniem. Zagrożeniem może stać się świat, w którym coraz trudniej wygrać przez własne umiejętności, a coraz łatwiej zdobyć uznanie przez upokorzenie drugiego człowieka. To jednak temat zasługujący na osobne „Pitolenie Starego Grzyba” — o tym, kiedy współzawodnictwo przestaje uczyć przegrywania, a zaczyna uczyć nienawiści do przeciwnika.

Gdzie się podziała cała wioska, która wychowywała dziecko?

Wspominając dawne podwórkowe zabawy, harcerskie podchody i mecze między wioskami, łatwo przeoczyć jeszcze jeden ważny szczegół. Przecież za tym wszystkim stali również ludzie. Czasami byli to rodzice, nauczyciele, trenerzy czy instruktorzy, a czasami zwyczajni sąsiedzi, którzy wiedzieli, czyje dzieci biegają po okolicy, czym się interesują i kiedy zaczynają broić. Przez całe pokolenia młodego człowieka wychowywał bowiem nie tylko rodzinny dom i szkolna ławka, lecz również otoczenie: krewni, znajomi rodziców, rzemieślnicy, społecznicy i ludzie spotykani każdego dnia. Istnieje nawet powiedzenie, że do wychowania dziecka potrzebna jest cała wioska. Nie chodzi oczywiście o to, że wszyscy jej mieszkańcy mieli prawo wtrącać się w życie każdej rodziny, ale o pewną sieć codziennych relacji. Dziecko nie było wyłącznie uczniem, synem czy córką. Było również sąsiadem, kolegą z podwórka, uczestnikiem wspólnych zabaw, młodym członkiem społeczności, którego znano nie tylko z imienia, ale często także z charakteru i zainteresowań. A człowiek, którego inni naprawdę znają, ma nieco większą szansę, że ktoś zauważy również wtedy, kiedy zaczyna dziać się z nim coś niedobrego.

Kiedy wracam pamięcią do czasów własnego dzieciństwa, widzę świat znacznie mniej wygodny od dzisiejszego, ale pod pewnymi względami bardziej bezpośredni. Dziecięce życie toczyło się na podwórkach, drogach, boiskach, w gospodarstwach i domach sąsiadów. Nie trzeba było umawiać każdego spotkania przez telefon, bo wystarczyło wyjść z domu, żeby znaleźć kolegów albo dowiedzieć się, gdzie akurat podziała się reszta towarzystwa. Dorośli również byli bardziej widoczną częścią tego świata. Sąsiad wiedział, czyj dzieciak właśnie nabroił, znajomy rodziców potrafił zwrócić uwagę, a wiadomość o wyjątkowo udanym wybryku niekiedy docierała do domu szybciej niż jego sprawca. Przy czym nie idealizujmy tej swoistej poczty pantoflowej. Potrafiła przecież przekazywać nie tylko wiadomości, ale również plotki, niesprawiedliwe oskarżenia i krzywdzące opinie. Jednak obok społecznej kontroli istniała również zwyczajna znajomość ludzi. Kiedy dziecko potrzebowało pomocy, nie zawsze musiało szukać jej daleko. Wspólnota nie zaczynała się od deklaracji zapisanej w statucie jakiegoś stowarzyszenia, lecz od tego, że ludzie wiedzieli o swoim istnieniu i nie byli dla siebie całkowicie obcy.

Nie znaczy to, że dawna wieś była krainą powszechnej życzliwości. Kto pamięta tamte czasy, ten wie, że społeczność lokalna potrafiła być równie opiekuńcza, jak bezwzględna. Dziecko odstające od przyjętych norm mogło doświadczać szyderstw, rodzina uznawana za gorszą bywała przedmiotem plotek, a niektóre krzywdy przemilczano, ponieważ sprawcą był człowiek wpływowy, powszechnie szanowany albo po prostu należący do miejscowego układu znajomości. Nie każde sąsiedzkie zainteresowanie było troską, podobnie jak nie każde zwrócenie uwagi miało cokolwiek wspólnego z odpowiedzialnym wychowaniem. Dlatego nie chciałbym wracać do świata, w którym dorosły uważał, że sam wiek daje mu prawo do nieograniczonego pouczania cudzych dzieci. Chodzi o odzyskanie tego, co w dawnych relacjach było wartościowe, bez przywracania ich ciemniejszych stron. Dziecko potrzebuje ludzi, którzy je dostrzegają, a nie ludzi, którzy śledzą każdy jego krok. Potrzebuje zainteresowania, a nie nieustannej kontroli. I potrzebuje wiedzieć, że dorosły, któremu zaufa, nie wykorzysta tego zaufania przeciwko niemu.

Zastanówmy się teraz, co wydarzyło się z częścią tych codziennych więzi. Zmienił się sposób pracy, zamieszkania, spędzania wolnego czasu i porozumiewania się. Ludzie dojeżdżają do pracy, wracają zmęczeni, zamykają się we własnych domach, a sąsiadów często poznają dopiero wtedy, kiedy pojawia się spór o ogrodzenie, hałas albo miejsce parkingowe. Dzieci utrzymują wiele kontaktów za pośrednictwem ekranów, a rodzice, z różnych powodów, mogą mieć mniej okazji do poznawania dorosłych obecnych w życiu ich dzieci. Nie znaczy to, że wszystkie lokalne wspólnoty zanikły ani że internetowe przyjaźnie są mniej prawdziwe od tych zawieranych na podwórku. Dla wielu młodych ludzi właśnie internet bywa miejscem znalezienia akceptacji, której zabrakło w najbliższym otoczeniu. Ale cyfrowe kontakty nie zawsze zastępują człowieka, który mieszka kilka domów dalej, widzi niepokojącą sytuację i może zareagować. Można mieć setki kontaktów zapisanych w telefonie i nie znać nikogo, do kogo dałoby się zapukać wieczorem z prośbą o pomoc. I właśnie ta różnica między możliwością komunikowania się a rzeczywistą dostępnością drugiego człowieka wydaje mi się szczególnie ważna.

A przecież współczesna wspólnota nie musi wyglądać tak samo jak przed półwieczem. Może powstawać wokół szkoły, klubu sportowego, biblioteki, organizacji społecznej, parafii, domu kultury czy ochotniczej straży pożarnej. W takich miejscach młody człowiek ma szansę spotkać ludzi spoza najbliższej rodziny, nauczyć się współpracy, zdobywać umiejętności oraz odkrywać, że jego obecność jest komuś potrzebna. Weźmy choćby młodzieżową drużynę pożarniczą. Nie chodzi przecież wyłącznie o znajomość sprzętu, ćwiczenia czy udział w zawodach. Chodzi również o punktualność, odpowiedzialność za powierzony ekwipunek, współdziałanie, przestrzeganie zasad bezpieczeństwa i zaufanie do ludzi, z którymi wykonuje się wspólne zadanie. Podobnie jest w drużynie sportowej, zespole muzycznym czy organizacji wolontariackiej. Tam nie wystarczy ogłosić w internecie, że jest się odpowiedzialnym człowiekiem. Trzeba jeszcze przyjść na umówioną godzinę i wykonać to, czego oczekują inni. Poczucie własnej wartości może wtedy wyrastać nie z liczby polubień, lecz z doświadczenia, że ktoś naprawdę na mnie liczy. I jest to znacznie trwalsza podstawa budowania własnej pozycji niż chwilowa popularność zdobyta przez prowokację.

Takie środowiska mogą również odgrywać rolę owego trzeciego hamulca, o którym mówiliśmy wcześniej. Nie dlatego, że każdy trener, instruktor czy opiekun drużyny jest automatycznie znakomitym wychowawcą. Żaden mundur, tytuł ani stanowisko nie daje przecież gwarancji przyzwoitości. Każda wspólnota potrzebuje zasad chroniących młodych przed nadużyciami i umożliwiających zgłaszanie niepokojących sytuacji. Ale dobrze działająca grupa może dać coś, czego nie zastąpi nawet najlepiej napisany program profilaktyczny: rzeczywistą więź z ludźmi, którzy zauważą zarówno sukces, jak i kłopoty swojego młodszego kolegi. Nie zawsze będą potrafili sami rozwiązać jego problem, ale mogą pomóc znaleźć właściwą drogę. Bo czasami najważniejsze nie jest to, żeby każdy dorosły wiedział, jak wychować cudze dziecko, lecz żeby dziecko wiedziało, że poza własnym domem również istnieją dorośli, którym może zaufać.

Nie chciałbym jednak, aby z tych rozważań wynikło kolejne wygodne wezwanie do działania skierowane wyłącznie do społeczników. Łatwo przecież powiedzieć, że lokalna wspólnota powinna organizować zajęcia, prowadzić drużyny młodzieżowe, tworzyć bezpieczne miejsca spotkań i otaczać opieką tych, którzy potrzebują pomocy. Trudniej znaleźć ludzi gotowych poświęcać temu własny czas, a jeszcze trudniej zapewnić im odpowiednie warunki, wsparcie i uznanie. Nie wystarczy przecież wzdychać do dawnych więzi sąsiedzkich, jeśli współczesny świat jest urządzony tak, że dorośli ledwo znajdują czas dla własnych rodzin. Wspólnota nie odbuduje się od samego ogłoszenia konkursu, uroczystego przecięcia wstęgi czy kolejnej kampanii pod hasłem troski o młodzież. Potrzebuje codziennej pracy ludzi, którzy będą przychodzić na spotkania, prowadzić zajęcia, rozwiązywać konflikty, słuchać i towarzyszyć młodym w zdobywaniu doświadczeń. Całej wioski nie zastąpi jeden zapracowany nauczyciel, najbardziej oddany rodzic ani nawet najlepszy psycholog. Ale też żadna wioska nie powstanie, jeśli wszyscy uznają, że wychowaniem powinien zająć się ktoś inny.

A może właśnie tutaj kryje się odpowiedź na pytanie, którego nie da się rozstrzygnąć kolejnym szkolnym regulaminem? Czy młody człowiek ma swoje miejsce w świecie, do którego stopniowo dorasta? Czy zna ludzi, którzy go potrzebują, może sprawdzić własne możliwości, ma prawo popełnić błąd i spotka kogoś, kto pomoże mu ten błąd naprawić? Bo przecież nie wystarczy wychowywać dzieci tak, żeby nie zrobiły niczego złego. Trzeba jeszcze dać im możliwość zrobienia czegoś dobrego — i doświadczenia, że ma to znaczenie. A jeśli już dajemy im takie możliwości, pozostaje pytanie, czy potrafimy również przekonać je, że wysiłek podejmowany dzisiaj może mieć sens w świecie, który czeka na nie jutro.

Kiedy przyszłość przestaje być obietnicą

Możemy nauczyć dziecko przestrzegania zasad, radzenia sobie z porażkami, odpowiedzialności za innych i szukania pomocy w trudnych chwilach. Możemy zapewnić mu wykształcenie, stworzyć warunki rozwijania zainteresowań i pomóc zdobyć umiejętności potrzebne do samodzielnego życia. Ale wszystkie te wysiłki prowadzą ostatecznie do jednego pytania: czy współczesny młody człowiek ma jeszcze dostatecznie wiele powodów, aby patrzeć w przyszłość z nadzieją? Nie chodzi o naiwne przekonanie, że wszystko będzie dobrze, że każdy wysiłek zostanie nagrodzony, a uczciwość zawsze zwycięży. Życie nie daje takich gwarancji i nie dawało ich również poprzednim pokoleniom. Chodzi o coś znacznie bardziej podstawowego: o wiarę, że własne decyzje, praca, nauka, uczciwość i wytrwałość mogą mieć rzeczywisty wpływ na to, kim człowiek się stanie i jak będzie wyglądało jego życie. Bo jeżeli przyszłość przestaje być obietnicą możliwości, a zaczyna wyglądać jak wyrok, którego nie sposób zmienić, trudno oczekiwać, że młody człowiek będzie z jednakowym przekonaniem podejmował wysiłek potrzebny do jej budowania.

Spróbujmy jeszcze raz spojrzeć na świat jego oczami. Od najmłodszych lat słyszy, że musi się uczyć, rozwijać kompetencje, zdobywać doświadczenie i przygotowywać do dorosłości. Jednocześnie dowiaduje się, że tradycyjne zawody mogą zniknąć, nowe technologie zmienią zasady zatrudnienia, koszty życia rosną, mieszkanie staje się dla wielu młodych ludzi trudnym do osiągnięcia celem, a kolejne kryzysy mogą pokrzyżować nawet najrozsądniejsze plany. W internecie jedni przekonują go, że wystarczy trochę sprytu, aby zostać milionerem przed trzydziestką, inni ostrzegają, że świat zmierza ku katastrofie, a jeszcze inni zapewniają, że o wszystkim i tak decydują układy, pochodzenie albo bezlitosne mechanizmy gospodarcze. Trudno się dziwić, że w takim informacyjnym zamęcie może pojawić się pytanie: po co właściwie mam się starać? Wielu młodych ludzi znakomicie radzi sobie z tymi sprzecznościami, planuje przyszłość, zdobywa umiejętności i podejmuje ambitne wyzwania. Ale część może zacząć postrzegać dorosłość nie jako przestrzeń nowych możliwości, lecz jako zbiór problemów, na które nie będzie miała żadnego wpływu. A człowiek, który przestaje wierzyć w skuteczność własnego wysiłku, może z czasem przestać dostrzegać sens jego podejmowania.

Nie musi to wcale oznaczać agresji. Utrata nadziei może prowadzić do wycofania, obojętności, rezygnacji z planów, ograniczenia kontaktów albo poszukiwania innych sposobów nadawania życiu sensu. Dla jednego człowieka trudności stają się impulsem do zwiększonego wysiłku, dla drugiego źródłem przygnębienia, a dla trzeciego powodem poszukiwania wsparcia i zmiany dotychczasowej drogi. Nie istnieje przecież prosty przepis, według którego określona liczba rozczarowań musi doprowadzić do przemocy. Jednak u części młodych ludzi poczucie bezsilności może łączyć się z narastającą frustracją, potrzebą odzyskania znaczenia albo wrogością wobec otoczenia. Szczególnie niebezpieczne staje się wtedy przekonanie, że skoro uczciwe metody nie przynoszą rezultatów, warto spróbować innych, dających natychmiastowy efekt. Bo kiedy człowiek traci przekonanie, że może zbudować coś wartościowego, niekiedy zaczyna szukać poczucia sprawczości w tym, co potrafi zburzyć. Nie jest to usprawiedliwienie takiego wyboru, lecz ostrzeżenie, że poczucie bezsensu może stać się podatnym gruntem dla niebezpiecznych sposobów odzyskiwania kontroli.

I właśnie dlatego nie chciałbym, aby z całego naszego „Pitolenia” wynikło przekonanie, że próbując zrozumieć młodzieńczą agresję, zdejmujemy odpowiedzialność z człowieka, który dopuszcza się przemocy, i przenosimy ją na rodzinę, szkołę, media albo całe społeczeństwo. Nic podobnego. Człowiek, który krzywdzi drugiego, odpowiada za swój czyn w sposób wynikający z prawa, wieku i okoliczności. Cierpienie, którego wcześniej doświadczył, nie daje mu prawa do zadawania cierpienia innym. Młody wiek nie zamienia krzywdy w niewinny wybryk. Ale jeżeli chcemy jedynie wskazać winnego i wymierzyć mu karę, pozostaniemy przy ocenie zdarzenia, które już nastąpiło. Jeżeli natomiast chcemy ograniczać ryzyko podobnych tragedii w przyszłości, musimy zadać również pytanie, czy wcześniej istniała możliwość rozpoznania zagrożenia, udzielenia pomocy albo nauczenia innego sposobu postępowania. Wyjaśnianie przyczyn nie jest rozgrzeszaniem sprawców. Jest próbą zrozumienia, co można było zrobić wcześniej, zanim pojawiły się ofiary. A troska o zapobieganie przyszłym tragediom nie może odbywać się kosztem zapominania o ludziach, którzy tych tragedii już doświadczyli.

Może dlatego tak niepokoi mnie skłonność dorosłych do szukania jednego prostego rozwiązania. Jedni chcieliby zaostrzać kary, inni zwiększać liczbę psychologów, kolejni ograniczać dostęp do internetu, przywracać dawną dyscyplinę albo organizować następną kampanię profilaktyczną. Każde z tych działań, zastosowane rozsądnie i w odpowiednich okolicznościach, może mieć swoje miejsce. Ale żadne nie zastąpi całego procesu wychowania. Nie da się przecież nauczyć samokontroli samym zakazem, odpowiedzialności samą groźbą kary, empatii kolejnym szkolnym plakatem ani nadziei uroczystym zapewnieniem, że wszystko będzie dobrze. Potrzebna jest codzienność, w której młody człowiek doświadcza sprawiedliwych zasad, rzeczywistego zainteresowania, odpowiednich wymagań i możliwości naprawiania błędów. Potrzebuje również przekonania, że uczciwa droga, choć nie zawsze najłatwiejsza i najkrótsza, naprawdę może dokądś prowadzić. Bez tego nawet najlepiej zaprojektowane wychowanie będzie przypominało naukę podróżowania po drogach, o których istnieniu sami nauczyciele przestali wierzyć.

Nie oczekujmy jednak od młodych ludzi, że uwierzą w przyszłość wyłącznie dlatego, że dorośli każą im zachować optymizm. Nadzieja nie rodzi się z nakazu. Buduje się ją przez doświadczenie, że świat, pomimo swoich niedoskonałości, pozostawia człowiekowi pewną przestrzeń działania. Że warto nauczyć się zawodu, zdobyć wiedzę, dotrzymać słowa, pomóc drugiemu, założyć rodzinę, rozwijać zainteresowania i podejmować wysiłek, nawet jeśli rezultat nie jest z góry zagwarantowany. Że niepowodzenie nie musi oznaczać ostatecznej klęski, a odrzucenie przez jedną grupę nie przesądza o wartości człowieka. Że można stracić pracę i znaleźć inną drogę, przegrać ważny spór i nie utracić godności, przeżyć zawód miłosny i nie wyrzec się miłości. Starsze pokolenia również dorastały w cieniu wojen, politycznych kryzysów, biedy i groźby nuklearnej zagłady. Nie wszystkie nasze nadzieje się spełniły, nie wszystkie decyzje okazały się rozsądne i nie każda historia zakończyła się szczęśliwie. Ale mamy doświadczenie, które możemy młodym przekazać: przyszłość nie musi wyglądać tak, jak przedstawiają ją dzisiejsze lęki, a człowiek nie jest wyłącznie bezradnym pasażerem własnego życia. Tyle że do przekazania tej wiedzy potrzebujemy czegoś więcej niż kolejnego wykładu o naszych dawnych trudnych czasach. Potrzebujemy rozmowy, zaufania i obecności.

Na koniec powróćmy więc do pytania, które postawiliśmy na samym początku. Co dzieje się z dzisiejszą młodzieżą? Dlaczego niektóre zachowania budzą tak wielki niepokój, dlaczego drobny konflikt potrafi przerodzić się w dramat, a młody człowiek czasami wybiera rozwiązanie nieporównanie groźniejsze od problemu, przed którym próbuje uciec? Nie znam jednej odpowiedzi i nie wierzę, aby istniała. Wiem natomiast, że nie wystarczy opowiadać o złej młodzieży, słabych rodzicach, bezradnych nauczycielach czy zgubnym wpływie internetu. Łatwo przecież wskazać kolejnego winnego, trudniej dostrzec własny udział w świecie, który wspólnie tworzymy. To my, dorośli, organizujemy życie społeczne, budujemy instytucje, ustalamy reguły, tworzymy technologie, prowadzimy publiczne spory i pokazujemy młodym, jak radzimy sobie z własnymi niepowodzeniami. Nie odpowiadamy za każdą ich decyzję, ale odpowiadamy za znaczną część warunków, w których uczą się te decyzje podejmować. Jeżeli więc chcemy, żeby potrafili zachować rozsądek w chwilach lęku, godność w chwilach upokorzenia i nadzieję w chwilach zwątpienia, sami musimy pokazać, że te wartości mają znaczenie również wtedy, kiedy ich przestrzeganie okazuje się niewygodne. Bo może najważniejszym pytaniem nie jest to, co stało się z dzisiejszą młodzieżą, lecz co stało się ze światem, w którym kazaliśmy jej dorastać.

Źródła:

Wyrok Sądu Apelacyjnego Anglii i Walii z 7 marca 2025 r., R v Hallam and Others. https://www.judiciary.uk/wp-content/uploads/2025/03/R-v-Hallam-and-Others-Judgment.pdf

Wyrok pierwszej instancji w sprawie warszawskiej Syrenki — relacja TOK FM z 3 kwietnia 2026 r. — https://www.tokfm.pl/polska/oblaly-farba-pomnik-syreny-aktywistki-ostatniego-pokolenia-skazane

Zbigniew Grzyb

Z cyklu: PITOLENIE STAREGO GRZYBA 🍄

Edukacyjny węzeł gordyjski – spis odcinków eseju.

Odpowiedzialność za świat, który zostawiamy dzieciom. Edukacyjny węzeł gordyjski. Cz. V: Dzieci niespokojnego świata (odc. 3)