Prolog. Powrót na szkolny korytarz
Dwunastego czerwca 2026 roku stanąłem znowu przed moją dawną szkołą – Zespołem Szkół Elektrycznych nr 2 w Krakowie, a dokładniej przed Technikum Elektrycznym, do którego trafiłem w 1975 roku i które ukończyłem pięć lat później. Choć prawdę mówiąc, nie tylko stanąłem przed szkołą. Razem z kolegami mogliśmy wejść do środka i trochę posnuć się po korytarzach, niemal jak przed półwieczem, tyle że wolniej, ostrożniej i bez obawy, że za chwilę ktoś nas zapyta, dlaczego nie jesteśmy na lekcji. Człowiek zaglądał do dawnych pracowni, mijał kolejne drzwi i nagle odkrywał, że pamięć wcale nie mieszka wyłącznie w głowie. Czasem siedzi sobie cicho w jakimś kącie, w zapachu korytarza, układzie schodów, świetle padającym przez okno albo w klamce, której dotykało się przez pięć lat niemal codziennie. Wystarczy wrócić na miejsce, a ona sama wychodzi człowiekowi naprzeciw, otrzepuje się z kurzu i mówi: „No, stary, pamiętasz jeszcze?”.
Pamiętałem. Zobaczyłem chłopaka w jednolitym ciemnoniebieskim garniturze, niebieskiej koszuli i z tarczą szkolną na rękawie. Rano należało wyglądać jak uczeń tej szkoły, bo inaczej można było do niej po prostu nie wejść. Dziś taki wymóg natychmiast wywołałby dyskusję o prawie do wyrażania siebie, komforcie, indywidualności i zapewne jeszcze o kilku sprawach, których wtedy nie potrafilibyśmy nawet nazwać. My wiedzieliśmy jedno: szkoła ma swoje zasady, a skoro zdecydowałeś się do niej przyjść, masz ich przestrzegać. Można było na nie narzekać, kombinować, czasem próbować przechytrzyć nauczyciela, woźnego lub szatniarkę, ale nikomu nie przychodziło do głowy, że regulamin powinien najpierw zapytać ucznia, czy w ogóle ma prawo obowiązywać. Tarcza zaś nie była tylko kawałkiem materiału przyszytym do rękawa. Mówiła, do jakiej szkoły należysz, i człowiek nosił ją z dumą, nawet jeśli rano wolałby założyć coś wygodniejszego niż garnitur.
To była szkoła wymagająca, bardzo dobrze wyposażona, z wysokim poziomem nauczania, rozbudowanymi warsztatami i dyscypliną, której nikt nie próbował nazywać przyjazną. Zaczynaliśmy w trzydziestu trzech, skończyło nas dwudziestu trzech. Pozostali odchodzili, powtarzali klasy albo wybierali inną drogę. Nie oznaczało to, że byli gorsi jako ludzie. Oznaczało tylko, że z różnych powodów nie sprostali wymaganiom tej konkretnej szkoły albo uznali, że nie jest ona dla nich. Nikt jednak nie obniżał z tego powodu poprzeczki dla całej klasy, żeby szkolna statystyka wyglądała przyjemniej. Pamiętam stres, sprawdziany, przedmioty zawodowe, matematykę, pracownie i warsztaty, ale pamiętam również dumę, gdy udało się dotrwać do końca, zdać maturę i zdobyć tytuł technika. Człowiek wiedział, że dostał dokument, za którym coś stoi. To nie był papier za samo siedzenie w budynku przez pięć lat.
Skończyłem szkołę, maturę zdałem, ale elektrotechnikiem zawodowo ostatecznie nie zostałem. Poszedłem w całkiem inną stronę, zdałem egzaminy na studia politologiczno-dziennikarskie na Uniwersytecie Jagiellońskim i zamieniłem schematy elektryczne na schematy polityczne, które – jak się później okazało – bywają znacznie bardziej zagmatwane i dużo trudniej znaleźć w nich właściwy, a często też … jakikolwiek bezpiecznik. Nigdy jednak nie uważałem lat spędzonych w technikum za czas stracony. Przeciwnie. To właśnie ta szkoła przygotowała mnie do egzaminów na kierunek pozornie bardzo odległy od elektrotechniki, bo oprócz wzorów, pomiarów i rysunku technicznego uczyła obowiązkowości, logicznego myślenia oraz zwyczajnego siedzenia nad zadaniem tak długo, aż człowiek wreszcie zrozumie, dlaczego mu nie wychodzi. Kończyłem technikum w roku 1980 – tym słynnym roku, który kilka miesięcy później miał otworzyć w Polsce zupełnie nowy rozdział. Jesienią, podczas karnawału Solidarności, nie byłem już widzem stojącym z boku, ale to jest materiał na inne Pitolenie. Gdybym teraz otworzył również tamtą szufladę, z edukacyjnego węzła gordyjskiego zrobiłby się węzeł cumowniczy dla całej Stoczni Gdańskiej.
Po czterdziestu sześciu latach wracałem więc do szkoły nie jako tamten chłopak, lecz jako człowiek mający więcej wspomnień, dużo mniej włosów i znacznie większą świadomość, jak wiele zawdzięcza miejscom, na które w młodości nieraz narzekał. Ten chłopak w garniturze jednak nigdzie nie zniknął. Nadal gdzieś we mnie siedzi, tylko nie musi już rano, na szybko przyszywać odprutej tarczy. Chodziłem po korytarzach i myślałem, że człowiek przez lata pamięta głównie to, co było trudne: strach przed sprawdzianem, pytanie przy tablicy, uwagę w dzienniku, nieudane ćwiczenie. Dopiero po wielu latach zaczyna rozumieć, że wymaganie nie zawsze było wymierzone przeciwko niemu. Czasami było formą poważnego traktowania. Nauczyciel wymagał, ponieważ zakładał, że uczeń jest w stanie wymaganiu sprostać. A jeśli nie sprostał – ponosił konsekwencje. Niezbyt przyjemne, ale czytelne.
Kilka tygodni później przeczytałem w internecie tekst, który zaczynał się od wspomnienia prostego nauczycielskiego polecenia: „Kowalski, przestań, to jest niedopuszczalne”. Według autora dawniej uczeń po takim zdaniu siadał i sprawa była zakończona, natomiast dziś od tego samego zdania zaczyna się czasem kilkutygodniowa batalia z udziałem rodziców, dyrekcji, psychologa, a w skrajnych przypadkach również kuratorium. Dalej było o reprymendzie uznawanej za stygmatyzację, o stanowczości mylonej z przemocą, o negocjowaniu każdej granicy i o wychowywaniu „pokolenia szklanych dzieci”, które zna swoje prawa, ale znacznie gorzej radzi sobie z obowiązkami. Czytałem i co chwilę przytakiwałem, bo wiele z tych zdań brzmiało znajomo. Od lat rozmawiam z ludźmi pracującymi w różnych szkołach i wiem, że nauczycielska bezradność nie została wymyślona na potrzeby internetowego wpisu. Po chwili jednak sam sobie odpowiadałem: „Zaraz, stary. Nie rozpędzaj się. Nie lukruj przeszłości tylko dlatego, że oglądasz ją z bezpiecznej odległości czterdziestu czy pięćdziesięciu lat”.
Nie jestem pedagogiem i nie zamierzam przedstawiać kolejnego programu naprawy polskiej oświaty. Reformatorów z gotowymi nożycami do przecinania edukacyjnego węzła mieliśmy już wystarczająco wielu, a każdy zostawił po sobie kilka krótszych kawałków powrózka i zapewnienie, że właśnie odniósł historyczny sukces. Jestem jedynie obserwatorem, który przez część tej historii szedł jako uczeń, później patrzył na szkołę z innych miejsc, a od lat słucha ludzi nadal stojących przy tablicy. Mam też paskudny zwyczaj porównywania tego, co słyszę dzisiaj, z tym, co sam przeżyłem. A potem chodzę, gadam do siebie testując brzmienie frazy, czasem sam sobie zaprzeczam, coś zapisuję i w końcu zaczynam pitolić. Nie chcę dzisiejszej szkoły wysyłać z powrotem do mojego dzieciństwa. Chcę tylko sprawdzić, czy odrzucając narzędzia tamtej szkoły – niektóre słusznie i bez żalu – nie zgubiliśmy również części jej funkcji: jasnej granicy, pewności konsekwencji, wspólnego języka domu i nauczyciela oraz przekonania, że dorosły nie jest kolegą dziecka wysłanym do niekończących się negocjacji.
Zanim więc zaczniemy wzdychać do dawnych czasów albo przeciwnie – oskarżać je według pojęć, których tamten świat nie znał – muszę cofnąć się jeszcze dalej niż do krakowskiego technikum. Do podstawówki w Naramie, którą do dziś wspominam ciepło, podobnie jak uczących mnie nauczycieli. Nie była to szkoła dziwna ani jakoś szczególnie się wyróżniająca. Oprócz tego oczywiście, że była szkołą … moją. Była, po prostu, zwyczajną szkołą swojej epoki, a epoka miała własne wyobrażenie o dziecku, jego obowiązkach, bólu, karze i odpowiedzialności. Za szkolnym płotem rósł las. I zdarzało się, że uczeń musiał pójść do niego po kij, którym za chwilę miał oberwać. Dzisiaj brzmi to jak ponura groteska. Wtedy było częścią świata, w którym dwunastoletni chłopak potrafił już prowadzić konie za pługiem, a kilka uderzeń od dyrektorki stawało się wśród kolegów niemal odznaką bojową. Byle tylko wiadomość o tym odznaczeniu nie dotarła do domu. Tam bowiem zamiast gratulacji mógł czekać rodzicielski „riplej”.
Kij z lasu za płotem
Las za szkolnym płotem w Naramie miał wiele zastosowań. Można było w nim szukać grzybów, zbierać chrust, organizować zbiorki harcerskie, urządzać chłopięce wyprawy, których celu lepiej było dorosłym nie wyjaśniać, a czasem również zaopatrywać szkołę w pomoc wychowawczą. Ówczesna oświata była pod tym względem samowystarczalna: nauczyciel nie musiał wypełniać zapotrzebowania, dyrektor organizować przetargu, a gmina zabezpieczać środków w budżecie. Uczeń, który sobie zasłużył, szedł za płot i sam przynosił patyk, którym miał za chwilę oberwać. Powinien przy tym dokonać wyboru rozsądnego. Kijek zbyt cienki mógł zostać uznany za próbę oszustwa, kij zbyt gruby świadczyłby zaś o braku instynktu samozachowawczego. Trzeba więc było znaleźć coś pośrodku, wrócić do szkoły i oddać narzędzie we właściwe ręce. Dziś ta procedura brzmi jak scena z ponurej komedii, ale wtedy nie widzieliśmy w niej ani komedii, ani szczególnego okrucieństwa. Taki był świat i takie były jego zasady.
Piszę o tym bez pretensji do szkoły w Naramie i bez żalu do nauczycieli. Przeciwnie, swoją podstawówkę wspominam ciepło i do dziś chętnie do niej wracam, jeśli nie osobiście, to pamięcią. Pamiętam ludzi, którzy mnie uczyli, ich głosy, sposób chodzenia po klasie, powiedzonka i miny zapowiadające, że za chwilę wydarzy się coś, czego uczeń wolałby uniknąć. Nie była to zła szkoła ani osobliwy wiejski skansen. Kij przecież nie wyrósł w Naramie. Wyrósł z całego ówczesnego systemu wychowania, który dawał dorosłemu znacznie większe prawo do karania dziecka, a dziecku pozostawiał znacznie mniej miejsca na dyskusję. Podobne rzeczy działy się w szkołach miejskich i wiejskich, w domach robotniczych, chłopskich i inteligenckich. Różniły się może narzędzia, siła ręki i rodzinne obyczaje, ale przekonanie było wspólne: dorosły wyznacza granicę, dziecko ma jej przestrzegać, a jeśli świadomie ją przekroczy, spotka je nieuchronna kara.
Nie będę jednak po latach robił z nas niewinnych cherubinków siedzących w ławkach ze złożonymi rączętami, których nauczyciele bili dla rozrywki i podtrzymania kondycji fizycznej. Aniołkami nie byliśmy. Pomysłów mieliśmy nieraz więcej niż rozumu, a wyobraźnia kończyła się zwykle dokładnie tam, gdzie powinno zaczynać się przewidywanie skutków. Przecież razu pewnego wypchnęliśmy kolegę przez okno klasy prosto do ogródka, na rosnący pod nim krzak róży z kolcami. Dlaczego? Zapewne w tamtej chwili wydawało nam się to znakomitym pomysłem. Dziecięca grupa potrafi wykonać wspólnie rzecz, na którą żaden z jej członków osobno by się nie zdecydował, a jeśli znajdzie się jeden pomysłodawca, drugi pomocnik i kilku widzów dodających otuchy, rozsądek może spokojnie wyjść na korytarz i poczekać do dzwonka. Każdy z nas musiał też sobie wyrąbać pozycję, nieraz pięściami. Ale była zasada: 1:1, do poddania. Poddanie kończyło sprawę. Dzisiejsze pięciu na jednego uznalibyśmy za zwykłe tchórzostwo — i człowiek z czymś takim nie miał prawa istnieć w grupie. Na szczęście klasa znajdowała się tylko na wysokim parterze i nic nieszczęśliwego się nie wydarzyło. Lecz dzisiaj, kiedy o tym myślę, znacznie wyraźniej widzę, czym ta zabawa mogła się skończyć: tragicznym w skutkach upadkiem, uderzeniem głową, rozcięciem twarzy albo uszkodzeniem oka. Wtedy widzieliśmy głównie kolegę w róży i niezwykłe powodzenie przeprowadzonej operacji.
Co w takiej sytuacji miał zrobić nauczyciel? Usiąść z nami w kręgu i zapytać, jakie niezaspokojone potrzeby skłoniły nas do wysłania kolegi przez okno? Rozpocząć negocjacje, czy następnym razem wolno go wypchnąć tylko do połowy? Oczywiście można i trzeba było później zapytać, kto wymyślił tę zabawę, kto pomagał, dlaczego nikt jej nie przerwał i czy rozumiemy, co mogło się stać. Najpierw jednak musiało paść krótkie i jednoznaczne: tego robić nie wolno. Mogliście człowieka ciężko skrzywdzić. Będą konsekwencje. Ówczesna szkoła miała do dyspozycji kij i po niego sięgała. Dzisiejsza szkoła słusznie kij odrzuciła. Problem zaczyna się nie wtedy, gdy zamiast uderzenia wybiera rozmowę, ale wtedy, gdy rozmowa zastępuje konsekwencję, rozpuszcza odpowiedzialność i po godzinie dociekania okazuje się, że właściwie wszyscy są trochę winni, trochę niewinni, a najbardziej poszkodowany został sprawca, bo nikt wcześniej nie rozpoznał jego potrzeby wypychania kolegów przez okno.
Zresztą tamten szkolny kij nie brał się znikąd, był po prostu przedłużeniem twardego, surowego świata, w którym dzieciństwo od najmłodszych lat smakowało fizyczną pracą i bezwzględną odpowiedzialnością. Trzeba przy tym pamiętać, że samo dzieciństwo znaczyło wtedy coś innego niż dzisiaj. Dziecko nie było porcelanową figurką ustawioną na środku rodzinnego stołu, wokół której dorośli organizowali całe swoje życie. Było członkiem rodziny, a więc również uczestnikiem jej pracy. Kiedy miałem dwanaście lat, chodziłem już za koniem albo z końmi po polu, dzierżąc lejce, podczas gdy ojciec lub dziadek trzymał pług. To nie była zabawa w gospodarstwo przygotowana dla rozwoju dziecka przez animatora czasu wolnego. Pług należało przeprowadzić przez pole, końmi trzeba było pokierować, a robota musiała zostać wykonana. Zwierzę nie pytało, czy jestem odpowiednio dojrzały emocjonalnie, żeby wziąć lejce, a ziemia nie przesuwała terminu orki dlatego, że rozbolała mnie głowa. Trzeba było uważać, słuchać poleceń, nie puszczać konia byle gdzie i wiedzieć, że od mojego zachowania zależy nie tylko jakość roboty, ale również bezpieczeństwo ojca czy dziadka idącego za pługiem.
Nie znaczy to, że dzieci w tamtych czasach mniej odczuwały ból. Skóra na dupie była taka sama, siniak siniał podobnie, głowa bolała nie mniej, a cierń róży nie pytał o rok urodzenia, zanim wbił się w nogę. Inne było znaczenie, jakie bólowi nadawano, i inny próg, przy którym otoczenie uznawało, że należy przerwać codzienne zajęcia i skupić na nim całą uwagę. Najpierw sprawdzano, czy człowiek może dalej chodzić, pracować albo siedzieć w ławce. Jeżeli mógł, życie toczyło się dalej. Kilka uderzeń kijem bolało, ale nie musiało stawać się centralnym wydarzeniem dzieciństwa ani definicją relacji z nauczycielem. Zdarzało się nawet, że oberwanie od dyrektorki podnosiło pozycję w grupie rówieśniczej. Było czymś w rodzaju odznaki bojowej: skoro oberwał, znaczy, że musiał wykonać coś odpowiednio śmiałego. Można się było tym pochwalić kolegom, odtworzyć całe zdarzenie, a z czasem jeszcze trochę je upiększyć. Obowiązywał tylko jeden warunek, wiadomość nie mogła dotrzeć do rodziców.
Dom nie pytał bowiem najpierw, czy nauczyciel nie naruszył granic dziecka. Jeśli szkoła ukarała, rodzic zwykle zakładał, że musiała mieć powód. Skarga mogła więc uruchomić nie postępowanie wyjaśniające przeciwko nauczycielowi, lecz rodzinny „riplej”, czasem w wykonaniu ojca, czasem matki, zależnie od tego, kto pierwszy dowiedział się o sprawie. Z dzisiejszej perspektywy wspólny front szkoły i domu wydaje się niemal niewyobrażalny. Wtedy dawał dorosłym ogromną władzę, nie zawsze używaną sprawiedliwie, ale jednocześnie tworzył dla dziecka świat bardzo czytelny. Nie było sensu opowiadać w domu zupełnie innej wersji wydarzeń i liczyć, że rodzice natychmiast ruszą pod szkołę bronić rodzinnego honoru. W pierwszej kolejności należało odpowiedzieć na pytanie: „Coś zrobił?”. I człowiek od razu wiedział, że od jakości odpowiedzi może zależeć druga część programu wychowawczego.
Granica między karą a znęcaniem się również istniała, tylko przebiegała gdzie indziej niż dzisiaj. Surowość była akceptowana, okrucieństwo już niekoniecznie. Nauczyciel mógł ukarać ucznia i nie tracił przez to szacunku społeczności, ale ktoś, kto bił dla przyjemności, poniżał słabszych albo wykorzystywał swoją przewagę, narażał się na reakcję ludzi dorosłych. Wiejska społeczność miała własne sposoby przywracania równowagi. Nie zawsze zgodne z kodeksem, protokołem i zasadami postępowania administracyjnego. Bywało, że sadysta dostawał dobrą szkołę i długo nie wiedział, komu powinien wystawić świadectwo. Nie przedstawiam tego jako wzoru praworządności ani recepty do zastosowania dzisiaj. Pokazuję tylko, że nauczyciel, rodzic i dziecko nie funkcjonowali w pustce. Wszyscy byli zanurzeni w społeczności, która znała ludzi, obserwowała ich zachowanie i mniej więcej wiedziała, co mieści się w przyjętej normie, a co jest już jej przekroczeniem.
Muszę tu szczególnie uważać, żeby nie wpaść w dwie równie wygodne pułapki. Pierwsza nazywa się prezentyzmem i polega na sądzeniu dawnego świata wyłącznie według dzisiejszych pojęć. Gdybym każdą karę z tamtej szkoły nazwał po latach traumą, każde nauczycielskie podniesienie głosu przemocą, a każdą uwagę stygmatyzacją, nie opisałbym własnego dzieciństwa, tylko współczesny podręcznik podstawiony pod stare fotografie. Druga pułapka jest odwrotna: skoro ja przeżyłem, dobrze wspominam szkołę i potrafiłem w wieku dwunastu lat kierować końmi, to dzisiejsze dzieci powinny przeżyć dokładnie to samo, a jeśli nie potrafią, są słabe i rozpuszczone. To byłoby równie niemądre. Nie chcę stawiać moich nauczycieli po półwieczu na ławie oskarżonych, ale nie zamierzam również wysyłać dzisiejszych uczniów do lasu po kij w ramach odbudowy systemu wartości. Zrozumienie kontekstu nie jest usprawiedliwieniem wszystkiego. Osąd bez kontekstu jest jednak zwyczajnie fałszywy.
Naramska szkoła uczyła mnie czytać, pisać, liczyć i poznawać świat, ale uczyła również, że istnieją granice, których przekroczenie wywołuje reakcję dorosłych. Za tymi granicami stała nie tylko nauczycielka czy dyrektorka. Stał dom, rodzice, dziadkowie i cała lokalna społeczność. Można dyskutować, czy reakcja była zawsze proporcjonalna, czy nauczyciel zawsze miał rację i czy dziecko nie powinno otrzymać większego prawa do wyjaśnienia własnej wersji. Z pewnością nie zawsze sprawiedliwości stawało się zadość. Ale nie można powiedzieć, że nikt nie wiedział, kto ma wyznaczać zasady i kto odpowiada za ich egzekwowanie. Dziecko mogło próbować przechytrzyć ten świat, mogło przed nim uciekać, zatajać wiadomości, zgrywać bohatera przed kolegami i modlić się, żeby bohaterska opowieść nie dotarła do ojca. Nie mogło jednak poważnie wierzyć, że to ono ustala ostateczne warunki.
Czy zatem szkołę trzymał w pionie kij? Byłoby to zbyt proste. Kij był tylko najbardziej widocznym narzędziem systemu, w którym dom, szkoła i otoczenie mówiły podobnym językiem, dziecko miało obowiązki, a konsekwencja następowała szybko i była dla wszystkich zrozumiała. Kiedy kilka lat później trafiłem do Technikum Elektrycznego w Krakowie, kija już nie było. Nikt nie wysyłał nas do pobliskiego lasku po odpowiednią gałąź, a nauczyciele nie musieli sprawdzać jej parametrów wytrzymałościowych. Wymagania jednak nie zniknęły, hierarchia nie została odwołana, a uczeń nadal wiedział, że szkoła nie będzie negocjowała z nim wszystkiego. Miejsce kija zajęły inne rzeczy: obowiązkowy garnitur, tarcza, regulamin, warsztat, wiedza nauczyciela, ryzyko nieukończenia szkoły i duma z tego, że człowiek potrafił jej sprostać. Dopiero tam zobaczyłem, że granic można strzec bez bicia, a autorytet może opierać się nie na bólu, lecz na fachu, sensie i odpowiedzialności.
Tarcza zamiast kija
Przejście z podstawówki w Naramie do Technikum Elektrycznego w Krakowie było dla mnie czymś znacznie większym niż zwyczajna zmiana szkoły. Człowiek wychodził z miejsca, w którym znał niemal wszystkich, a niemal wszyscy znali jego, i trafiał do dużego miasta, między obcych ludzi, do budynku pełnego pracowni, warsztatów, urządzeń oraz nazw przedmiotów brzmiących poważniej niż wszystko, czego uczył się dotąd. Miałem piętnaście lat i zapewne wydawało mi się, że jestem już prawie dorosły, bo w tym wieku człowiekowi zazwyczaj wydaje się więcej, niż rzeczywiście wie. Bardzo szybko okazało się jednak, że samo dostanie się do technikum nie czyni jeszcze technikiem, podobnie jak wejście do stajni nie czyni koniem, choć niektórzy uczniowie długo próbowali udowodnić prawdziwość obu tych teorii. Szkoła od pierwszych dni dawała nam do zrozumienia, że zostaliśmy przyjęci, ale jeszcze niczego nie zdobyliśmy. Wszystko, co miało później znaleźć się na świadectwie i dyplomie, trzeba było dopiero wypracować.
Kija w technikum nie było. Nikt nie wysyłał ucznia do parku po gałąź, nauczyciel nie wymierzał sprawiedliwości przez spodnie, a skarga na szkołę nie groziła automatycznym powtórzeniem kary w domu. Zniknęło narzędzie, ale nie zniknęła granica. Szkoła nie stała się przez to miejscem, w którym uczeń negocjował każdą uwagę, ocenę i polecenie. Nadal było jasne, kto prowadzi lekcję, kto odpowiada za warsztat i czyje polecenia obowiązują przy urządzeniu mogącym zrobić człowiekowi krzywdę. Nauczyciel nie musiał udowadniać na początku każdej godziny, że ma prawo być nauczycielem, a uczeń nie rozpoczynał zajęć od sprawdzenia, jak daleko można dzisiaj przesunąć granicę. Mogliśmy nauczycieli lubić albo nie lubić, uważać ich za sprawiedliwych, zbyt wymagających, nudnych, znakomitych lub zwyczajnie czepialskich. Młodzież w roku 1975 nie była pozbawiona umiejętności oceniania dorosłych, zwłaszcza kiedy dorosłego nie było w pobliżu. Ta ocena nie zmieniała jednak szkolnej hierarchii. Nauczyciel pozostawał nauczycielem, a uczeń uczniem.
Zamiast kija była tarcza. Nie taka, za którą można się schować, gdy nadlatuje niebezpieczeństwo, lecz kawałek materiału przyszyty do rękawa, informujący wszystkich, do jakiej szkoły człowiek należy. Do tego jednolity garnitur i koszula. Jeśli uczeń rano wyglądał tak, jakby przez pomyłkę szedł na boisko, prywatkę albo wykopki, mógł do szkoły nie wejść. Dziś łatwo byłoby uznać to wyłącznie za ograniczenie swobody, tresowanie młodzieży albo przywiązanie dyrekcji do niepotrzebnej formy. Być może część tych zarzutów miałaby sens. Garnitur sam nikogo nie nauczył elektrotechniki, a tarcza nie poprawiała wyników pomiaru. Tyle że ich funkcja nie kończyła się na ubraniu. Człowiek, zakładając szkolny strój, wchodził w określoną rolę. Przestawał być wyłącznie Zbyszkiem, który rano nie dospał, nie odrobił zadania albo ma ochotę zająć się czymś zupełnie innym. Stawał się uczniem konkretnej szkoły, należał do większej całości i przyjmował na siebie jej wymagania. Tarcza nie chroniła przed konsekwencjami. Przeciwnie, wskazywała, kogo mają one dotyczyć.
Nie chodzi mi o to, żeby minister edukacji po przeczytaniu tego Pitolenia zarządził ogólnopolski zakup garniturów, rozpisał konkurs na wzór tarczy i ogłosił, że od następnego poniedziałku autorytet nauczyciela został przywrócony. Rytuału nie da się odbudować przez zamówienie odpowiedniej liczby naszywek. Mundurek bez wspólnoty pozostanie przebraniem, a tarcza szkoły, która sama nie wie, czego wymaga i co daje w zamian, będzie tylko znakiem firmowym przyszytym do przypadkowej bluzy. W naszym technikum strój działał dlatego, że był widzialną częścią całego porządku. Za nim stały pracownie, warsztaty, nauczyciele przedmiotów zawodowych, regulamin, egzaminy, praktyki i świadomość, że na końcu tej drogi znajduje się konkretny tytuł oraz zawód. Szkoła wymagała określonego wyglądu, ale w zamian zobowiązywała się przekazać wiedzę, która miała realną wartość poza jej murami. Nie mówiła: „Noś tarczę, bo tak nam się podoba”. Mówiła raczej: „Należysz do miejsca, które ma swoją rangę, a przynależność do niego daje prawa ale nakłada również obowiązki”.
Zaczynaliśmy w trzydziestu trzech, ukończyło szkołę dwudziestu trzech. Te dziesięć brakujących osób nie jest powodem do triumfalnego ogłaszania, że dawniej szkoła trzymała poziom, bo skutecznie pozbywała się słabszych. Za każdą z nich stała osobna historia, czyjeś niepowodzenie, zła decyzja, brak możliwości, czasem zwyczajne lenistwo, czasem kłopoty, o których koledzy niewiele wiedzieli. Selekcja nie jest wartością samą w sobie, a szkoła nie staje się lepsza tylko dlatego, że wielu uczniów jej nie kończy. Ale również ukończenie szkoły nie może być całkowicie oderwane od spełnienia jej wymagań, bo wtedy świadectwo przestaje mówić cokolwiek. W technikum istniało realne ryzyko, że człowiek sobie nie poradzi. Nie po to, żeby go upokorzyć, lecz dlatego, że tytuł technika miał potwierdzać określony poziom wiedzy i przygotowania. Jeśli później ktoś miał obliczać, projektować, uruchamiać albo nadzorować urządzenia elektryczne, nie wystarczało, że przez pięć lat był sympatycznym uczestnikiem procesu edukacyjnego.
Dostawaliśmy więc dużo teorii, matematyki, przedmiotów ścisłych i zawodowych, ale obok nich istniał warsztat. To było bardzo ważne połączenie. Wzór zapisany na tablicy miał później spotkać się z przewodem, miernikiem, silnikiem albo szafą sterowniczą. Błąd rachunkowy nie pozostawał wyłącznie czerwonym znakiem na kartkówce. W prawdziwej instalacji mógł oznaczać awarię, pożar albo zagrożenie dla człowieka. Szkoła uczyła nas zatem nie tylko tego, jak otrzymać prawidłowy wynik, ale również dlaczego ten wynik musi być prawidłowy. Odpowiedzialność nie była osobnym przedmiotem dopisanym do planu lekcji i prowadzonym przez godzinę w miesiącu w ramach programu wychowawczego. Siedziała wewnątrz każdego zadania. Jeżeli coś źle policzyłeś albo podłączyłeś, rzeczywistość nie miała obowiązku docenić wysiłku, dobrych intencji i tego, że bardzo się starałeś.
Wymagania miały więc oparcie poza szkołą. Za nauczycielem stał przedmiot, ale za przedmiotem stał zawód, zakład pracy i świat urządzeń działających według praw, których nie dało się przegłosować na godzinie wychowawczej. Dzięki temu nauczyciel nie był samotnym człowiekiem usiłującym przekonać trzydziestu młodych ludzi, że warto go słuchać. Nie musiał każdego dnia własnoręcznie produkować autorytetu z głosu, charakteru i osobistej charyzmy. Oczywiście jedni nauczyciele mieli go więcej, inni mniej. Jeden potrafił wejść do klasy i samą obecnością uciszyć rozmowy, drugi potrzebował na to kilku minut, dziennika oraz przypomnienia o zbliżającym się sprawdzianie. Ale nawet ten mniej charyzmatyczny reprezentował instytucję, której wymagania prowadziły do czegoś konkretnego. Za bramą szkoły nie rozciągała się pustka. Były zakłady patronackie, praktyki, warsztaty, zawody z określoną hierarchią i miejsca pracy, w których szybko wychodziło na jaw, kto naprawdę coś umie.
Dzisiaj często mówi się, że nauczyciel powinien zbudować sobie autorytet. Zdanie brzmi rozsądnie, bo sam urząd nie czyni człowieka mądrym, sprawiedliwym ani godnym szacunku. Tylko że zawiera się w nim także wygodne przerzucenie całej odpowiedzialności na pojedynczą osobę. Masz trzydzieścioro uczniów, ich rodziców, zmieniające się przepisy, program, dokumentację, problemy wychowawcze i coraz więcej oczekiwań, więc zbuduj sobie autorytet. Najlepiej do końca tygodnia, własnym sumptem, nie podnosząc głosu, nie narażając niczyjego komfortu i pamiętając, że każda cegła tej budowli może zostać oprotestowana. Tymczasem autorytet nauczyciela nigdy nie był wyłącznie jego prywatną własnością. Powstawał z tego, jak szkołę traktował dom, jakie znaczenie miało świadectwo, czy zdobywana wiedza prowadziła do realnej umiejętności i czy społeczeństwo uznawało, że dorosły ma prawo stawiać młodemu człowiekowi wymagania. Naszych nauczycieli wspierała cała konstrukcja. Dzisiejszy nauczyciel coraz częściej zostaje sam i musi budować tę konstrukcję w pojedynkę.
Nie oznacza to, że w technikum wszystko było mądre, sprawiedliwe i doskonale urządzone. Bywali nauczyciele lepsi i gorsi. Zdarzały się oceny, które uważaliśmy za krzywdzące, wymagania pozbawione sensu, zwyczajna złośliwość albo pedagogiczna rutyna. Szkoła nie pytała zbyt często o indywidualne możliwości ucznia i nie zawsze dawała mu tyle czasu oraz pomocy, ile rzeczywiście potrzebował. Ten system potrafił człowieka zmobilizować, ale mógł też wypchnąć poza główną drogę, zanim ktokolwiek dokładnie sprawdził, dlaczego sobie nie radzi. Nie mam zamiaru budować pomnika i ustawiać na nim wszystkich nauczycieli z aureolami wykonanymi z drutu oporowego. Chcę jedynie zauważyć, że mimo swoich wad szkoła miała czytelną umowę z uczniem: my będziemy od ciebie wymagać, ty będziesz musiał pracować, ale jeśli sprostasz, otrzymasz wiedzę, zawód, maturę i otwarte drzwi do dalszej nauki.
Sam jestem dowodem, że te drzwi nie prowadziły wyłącznie do zakładu elektrycznego. Po ukończeniu technikum zdałem egzaminy na studia politologiczno-dziennikarskie i poszedłem drogą, która z prawem Ohma miała na pierwszy rzut oka niewiele wspólnego. Szybko się jednak okazało, że umiejętność logicznego myślenia, sprawdzania założeń, szukania błędu i składania wielu elementów w jeden działający układ przydaje się również tam, gdzie zamiast napięcia i rezystancji występują państwo, władza, ideologie oraz ludzie przekonani, że prawa logiki ich nie dotyczą. Technikum nie zamknęło mnie w jednym fachu. Dało fundament, na którym można było budować coś innego. I właśnie dlatego tytuł technika pozostał dla mnie ważny, chociaż zawodowo zostałem elektrotechnikiem niepraktykującym.
Tarcza zamiast kija nie oznaczała więc jedynie łagodniejszego narzędzia dyscypliny. Oznaczała przejście od przymusu opartego głównie na przewadze dorosłego do porządku opartego na przynależności, wymaganiach, prestiżu i widocznej przyszłości. Kij mówił: „Nie rób tego, bo zaboli”. Tarcza mówiła: „Pamiętaj, dokąd należysz i co możesz stracić”. Żaden z tych komunikatów nie wyjaśnia całej szkoły, a sam symbol nie wychowa człowieka. Jednak ten drugi pozostawiał więcej miejsca na odpowiedzialność rodzącą się wewnątrz ucznia, a nie wyłącznie na posłuszeństwo wymuszone z zewnątrz. Człowiek uczył się nie tylko unikać kary, lecz również nie zawieść samego siebie, kolegów, nauczyciela i szkoły, której znak nosił na rękawie.
Tyle że na tych samych korytarzach nie chodzili wyłącznie przyszli technicy w garniturach. Mijaliśmy uczniów zasadniczej szkoły zawodowej, z którymi dzieliliśmy nauczycieli, pracownie, warsztaty, a później również zakłady pracy. Oni nazywali nas „kujonami”, my ich „robolami”, i żadna ze stron nie potrzebowała specjalnego szkolenia, żeby nauczyć się odpowiadać pięknym za nadobne. Pod tymi przezwiskami kryło się jednak coś więcej niż młodzieńcza złośliwość. Istniały dwie różne drogi do dorosłości, jedna dłuższa, bardziej teoretyczna, druga krótsza i mocniej związana z praktyką, ale obie prowadziły do konkretnego miejsca. I obie miały swoją wartość.
Cdn
Zbigniew Grzyb
z cyklu: PITOLENIE STAREGO GRZYBA
Edukacyjny węzeł gordyjski – spis odcinków eseju.
2. Część II: Kujony, robole i mistrz
3. Część III: Jak szkoła straciła zaplecze
4. Część IV: Węzeł, którego nie przetnie żadna ustawa
Zostaw komentarz